It was found that first year studen

It was found that first year students were in an intense effort to make the questions meaningful before they started a thought experiment or designed a simulation compared to fifth year students. While expressing the features that problem solving will make individuals attain in learning based problem, Brown (1998; ext. Taşpınar, 2005, Acar, 2013) pointed out that the evaluations with regard to the essence of the problem would create a structure for thinking. These evaluations focuses on both the concepts taking place in the problem and understanding the complex situations appearing in the problem solving process, and also on forming the standards to compare thoughts. For that reason, as the first year students just completed their education with regard to the laws of motion in these questions, they mostly focused on the concepts. The reason for that could be the fact that they just encountered with these kinds of multi-case questions.



On the other hand, the process of interpreting the concepts in the questions and the case of
movements at the beginning was shorter in the observations for fifth year students. Students either answered them in short and clear responses or tried to understand the views of others by asking questions when they were indecisive. Therefore, the interviews made with fifth year students took longer time in order to determine certain structures.

Imaginative surroundings created in the thought experiments designed had a positive difference for first year students compared to fifth grade students. However, fifth year students differed more in terms of being able approach the questions from different topics and various topics. They design thought experiments that were determined with strict lines, taking short time. Depending on the dialogues of both groups, while first year students stayed within the lines of laws of motion in their thought experiments designed with regard to “flies in the jar”, fifth year students additionally exhibited some different approaches over pressure, fluid features and even “how the fish in the water can go up and down”.

Another important result was over the structures of thought experiments. In both of the groups, thought experiments had constructive and destructive features. Just like scientific experiments, thought experiments could go wrong and could be criticized as well (Schcik, 2003; Çalışkan, 2005; Tüzün, 2010). There could be some suspicions unless they are explained in detail or base upon illogical suppositions. Therefore, first year students achieved more controversial results and a great many situations emerged depending on mutual distrust in their solutions offered. In such a case, a structure of “Destructive Thought Experiment” not offering a new solution in the end but trying to eliminate the opposing view within certain logics. Besides, as first year tried to support each other in verifying a structure they knew well and through different groups by benefitting from what they knew so often, “Constructive Thought Experiments” were also observed. As for fifth year students, a “Constructive Thought Experiment” determined with strict rules emerged. However, fifth year student designed thought experiments suitable for the features of “Platonic Thought Experiment” as well (Clatterbuck, 2013). In other words, they exhibited the invincibility of their views by refuting the imaginative cases which they believed they had some mistakes in the content with the new scenarios they developed as a strong idea (Ylikoski, 2003; Beck, 2006).

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Itu adalah menemukan bahwa pertama tahun siswa dalam upaya intens untuk membuat pertanyaan yang bermakna sebelum mereka mulai satu eksperimen fikiran atau dirancang simulasi dibandingkan kelima tahun siswa. Sementara mengungkapkan fitur pemecahan masalah yang akan membuat orang-orang yang mencapai dalam pembelajaran berbasis masalah, Brown (1998; ext. Taşpınar, 2005, Acar, 2013) menunjukkan bahwa evaluasi berkaitan dengan esensi masalah akan membuat struktur untuk berpikir. Evaluasi ini berfokus pada kedua konsep berlangsung dalam masalah dan memahami situasi yang kompleks muncul dalam proses pemecahan masalah, dan juga membentuk standar untuk membandingkan pikiran. Untuk alasan itu, sebagai mahasiswa tahun pertama saja menyelesaikan pendidikannya mengenai hukum gerak dalam pertanyaan-pertanyaan ini, mereka kebanyakan difokuskan pada konsep-konsep. Alasan untuk itu bisa menjadi kenyataan bahwa mereka hanya dihadapi dengan jenis multi kasus pertanyaan. Di sisi lain, proses menafsirkan konsep-konsep dalam pertanyaan dan kasusgerakan pada awal adalah pendek dalam pengamatan untuk kelima tahun siswa. Siswa menjawab mereka dalam waktu singkat dan jelas tanggapan atau mencoba memahami pandangan orang lain dengan mengajukan pertanyaan ketika mereka ragu-ragu. Oleh karena itu, wawancara yang dibuat dengan kelima tahun siswa mengambil waktu lama untuk menentukan struktur tertentu.Lingkungan imajinatif yang dibuat dalam eksperimen pikiran yang dirancang memiliki perbedaan positif untuk mahasiswa tahun pertama dibandingkan kelima kelas siswa. Namun, tahun kelima siswa berbeda lebih dalam hal bisa mendekati pertanyaan dari topik yang berbeda dan berbagai topik. Mereka merancang percobaan pemikiran yang ditentukan dengan garis-garis ketat, mengambil waktu singkat. Tergantung pada dialog kedua kelompok, sementara tahun pertama siswa tinggal di dalam garis hukum gerak dalam eksperimen pikiran mereka dirancang dengan "lalat di jar", kelima tahun siswa Selain itu dipamerkan beberapa pendekatan yang berbeda atas tekanan, cairan fitur dan bahkan "bagaimana ikan di air bisa naik dan turun".Hasil penting lain adalah atas struktur pikiran eksperimen. Dalam kedua kelompok, pemikiran percobaan memiliki fitur yang membangun dan merusak. Seperti percobaan ilmiah, pikiran eksperimen bisa salah dan bisa mengkritik serta (Schcik, 2003; Çalışkan, 2005; Tüzün, 2010). Mungkin ada beberapa kecurigaan kecuali mereka dijelaskan secara detail atau dasar pengandaian tidak logis. Oleh karena itu, tahun pertama siswa mencapai hasil yang lebih kontroversial dan besar banyak situasi muncul tergantung pada saling ketidak-percayaan mereka solusi yang ditawarkan. Dalam kasus tersebut, sebuah struktur "Merusak pikir percobaan" tidak menawarkan solusi baru di ujung tetapi berusaha untuk menghilangkan lawan lihat dalam logika tertentu. Selain itu, seperti yang pertama tahun mencoba untuk saling mendukung dalam memverifikasi struktur yang mereka tahu dengan baik dan melalui kelompok-kelompok yang berbeda oleh diuntungkan dari apa yang mereka tahu begitu sering, "konstruktif pikir percobaan" juga diamati. Untuk kelima tahun siswa, "Konstruktif pikir eksperimen" ditentukan dengan aturan ketat muncul. Namun, kelima tahun mahasiswa dirancang pikiran eksperimen cocok untuk fitur "Platonis pikir percobaan" serta (Clatterbuck, 2013). Dengan kata lain, mereka dipamerkan tak terkalahkan dari pandangan mereka dengan menyangkal kasus imajinatif yang mereka percaya bahwa mereka memiliki beberapa kesalahan dalam konten dengan skenario baru yang mereka kembangkan sebagai ide yang kuat (Ylikoski, 2003; Beck, 2006).

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Ditemukan bahwa mahasiswa tahun pertama yang dalam upaya intens untuk membuat pertanyaan-pertanyaan yang berarti sebelum mereka memulai eksperimen pikiran atau dirancang simulasi dibandingkan dengan siswa tahun kelima. Sementara mengungkapkan fitur yang pemecahan masalah akan membuat individu mencapai belajar berbasis masalah, Brown (1998;. Ext Taşpınar 2005, Acar, 2013) menunjukkan bahwa evaluasi berkenaan dengan esensi masalah akan membuat struktur untuk berpikir. Evaluasi ini berfokus pada kedua konsep yang terjadi di masalah dan memahami situasi yang kompleks muncul dalam proses pemecahan masalah, dan juga pada pembentukan standar untuk membandingkan pikiran. Oleh karena itu, sebagai mahasiswa tahun pertama saja menyelesaikan pendidikan mereka berkaitan dengan hukum gerak dalam pertanyaan-pertanyaan ini, mereka kebanyakan difokuskan pada konsep. Alasan untuk itu bisa menjadi kenyataan bahwa mereka hanya ditemui dengan pertanyaan-pertanyaan multi-kasus. Di sisi lain, proses menafsirkan konsep dalam pertanyaan dan kasus gerakan di awal lebih pendek dalam pengamatan untuk kelima mahasiswa tahun. Siswa baik menjawab mereka dalam tanggapan singkat dan jelas atau mencoba untuk memahami pandangan orang lain dengan mengajukan pertanyaan ketika mereka ragu-ragu. Oleh karena itu, wawancara dilakukan dengan siswa tahun kelima mengambil waktu lebih lama untuk menentukan struktur tertentu. lingkungan imajinatif dibuat dalam eksperimen pemikiran yang dirancang memiliki perbedaan positif bagi siswa tahun pertama dibandingkan dengan siswa kelas lima. Namun, siswa tahun kelima lebih berbeda dalam hal menjadi pendekatan mampu pertanyaan dari topik yang berbeda dan berbagai topik. Mereka mendesain eksperimen pemikiran yang ditentukan dengan garis-garis tegas, mengambil waktu yang singkat. Tergantung pada dialog dari kedua kelompok, sedangkan siswa tahun pertama tinggal di dalam garis hukum gerak dalam percobaan pemikiran mereka dirancang berkaitan dengan "lalat di toples", mahasiswa tahun kelima tambahan dipamerkan beberapa pendekatan yang berbeda atas tekanan, fitur cairan dan bahkan "bagaimana ikan dalam air dapat naik dan turun". Hasil penting lainnya adalah atas struktur eksperimen pemikiran. Dalam kedua kelompok, eksperimen pikiran memiliki fitur yang konstruktif dan destruktif. Sama seperti percobaan ilmiah, pikir eksperimen bisa salah dan bisa dikritik juga (Schcik, 2003; Caliskan, 2005; Tüzün, 2010). Mungkin ada beberapa kecurigaan kecuali mereka dijelaskan secara rinci atau dasar di anggapan tidak logis. Oleh karena itu, mahasiswa tahun pertama mencapai hasil yang lebih kontroversial dan banyak situasi yang besar muncul tergantung pada rasa saling tidak percaya di solusi mereka ditawarkan. Dalam kasus seperti itu, struktur "Merusak Pemikiran Percobaan" tidak menawarkan solusi baru pada akhirnya tetapi berusaha untuk menghilangkan pandangan yang berlawanan dalam logika tertentu. Selain itu, seperti tahun pertama kali mencoba untuk saling mendukung dalam memverifikasi struktur mereka tahu dengan baik dan melalui kelompok-kelompok yang berbeda dengan manfaat dari apa yang mereka tahu begitu sering, "Konstruktif Percobaan Pemikiran" juga diamati. Adapun siswa tahun kelima, sebuah "Konstruktif Pemikiran Percobaan" ditentukan dengan aturan ketat muncul. Namun, kelima mahasiswa tahun yang dirancang percobaan pemikiran cocok untuk fitur "Platonis Pemikiran Percobaan" juga (Clatterbuck, 2013). Dengan kata lain, mereka dipamerkan tak terkalahkan dari pandangan mereka dengan menyangkal kasus imajinatif yang mereka percaya bahwa mereka memiliki beberapa kesalahan dalam isi dengan skenario baru yang mereka kembangkan sebagai ide yang kuat (Ylikoski, 2003; Beck, 2006).