2. The suitability of task-based ap

2. The suitability of task-based approaches for schooling

An overarching concept framing the paper is the need for interplay between any methodology being promoted and the particular context in which it is being implemented (Bax, 2004). It is acknowledged that task-based approaches are of Anglo-American origin and that this may bring them into conflict with cultural contexts outside the western world (Ellis, 2003). For example, in Chinese settings this may involve a compromise between communication-oriented approaches and traditional methodologies, where for example, language teaching is generally seen as the delivery of knowledge rather than the development of communicative skills (Hu, 2005).

There are various critiques of task-based approaches relevant to schooling. A key problem is where the linguistic input comes from in task-based teaching and how new knowledge is developed (Bruton, 2005; Swan, 2005), particularly if the pre-task stage is as Willis (1996) suggests, a short stage comprising mainly ‘Introducing the topic’ and ‘Identifying topic language’. Language acquisition in TBLT is also sometimes seen as being too close to L1 processes to be applicable in EFL contexts (Klapper, 2003). Bruton (2005) concludes that task-based teaching has limited applicability for secondary school foreign language classrooms and similarly Swan (2005) suggests that task-based teaching is most suitable for advanced learners. Whilst detailed and impressively referenced, Bruton, Klapper and Swan do not provide empirical data to support their expert commentary.

The relationship between grammar instruction and task-based approaches is often a cause of concern for teachers and an issue impacting on teachers’ perceptions of the feasibility of task-based instruction (Loumpourdi, 2005). Task-based approaches can provide a way to integrate grammar instruction with meaning-focused language use through performance of communicative tasks (Fotos, 2002). One strategy involves focused tasks which target the use of a particular pre-determined linguistic feature whilst still maintaining a concern for message communication and student choice of linguistic resources (Ellis, 2003). In TBL, grammatical form is often emphasized in the post-task stage as part of a ‘focus on form’ to counter the danger that learners develop fluency at the expense of accuracy (Skehan, 1996). In the model proposed by Willis (1996, p. 101), language focus and language practice are recommended in the post-task phase as ‘‘an opportunity for explicit language instruction’’. A possible tension is that Hong Kong teachers generally present grammar deductively with an emphasis on form rather than meaning (Andrews, 2003). On the basis of her Hong Kong experiences, Tang (2004) claims that PPP is predominant in Asia as it fulfils the need for a clear and direct teacher instructional role and she questions whether Asian teachers are attracted to the notion of covering grammar in the post-task phase.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

2. kesesuaian pendekatan berbasis tugas sekolahKonsep menyeluruh yang membingkai kertas adalah kebutuhan untuk interaksi antara metodologi yang dipromosikan dan konteks tertentu di mana itu sedang dilaksanakan (Bax, 2004). Diakui bahwa pendekatan berbasis tugas asal Anglo-Amerika dan bahwa hal ini dapat membawa mereka ke dalam konflik dengan konteks budaya di luar dunia Barat (Ellis, 2003). Sebagai contoh, dalam pengaturan Cina ini mungkin melibatkan kompromi antara pendekatan berorientasi komunikasi dan metodologi yang tradisional, dimana misalnya, pengajaran bahasa umumnya dipandang sebagai pengiriman pengetahuan daripada pengembangan keterampilan komunikatif (Hu, 2005).Ada berbagai kritik dari pendekatan berbasis tugas yang relevan dengan sekolah. Masalah utama adalah mana input linguistik berasal di mengajar berbasis tugas dan bagaimana pengetahuan baru dikembangkan (Bruton, 2005; Swan, 2005), terutama jika tahap pra-tugas sebagai Willis (1996) menunjukkan, panggung pendek terdiri dari terutama 'Memperkenalkan topik' dan 'Mengidentifikasi topik bahasa'. Pemerolehan bahasa di TBLT juga kadang-kadang dipandang sebagai menjadi terlalu dekat ke L1 proses yang akan berlaku dalam konteks EFL (Klapper, 2003). Bruton (2005) menyimpulkan bahwa pengajaran berbasis tugas telah terbatas penerapan untuk sekolah menengah kelas bahasa asing dan demikian pula Swan (2005) menunjukkan bahwa pengajaran berbasis tugas paling cocok untuk maju pembelajar. Sementara rinci dan mengesankan direferensikan, Bruton, Klapper dan Swan tidak memberikan data empiris untuk mendukung komentar ahli mereka.Hubungan antara tata bahasa instruksi dan pendekatan berbasis tugas ini sering menjadi masalah bagi guru dan masalah berdampak pada persepsi guru tentang kelayakan berbasis tugas instruksi (Loumpourdi, 2005). Pendekatan berbasis tugas dapat menyediakan cara untuk mengintegrasikan tata bahasa instruksi dengan penggunaan bahasa makna-fokus melalui kinerja tugas-tugas komunikatif (Fotos, 2002). Salah satu strategi melibatkan tugas-tugas terfokus yang menargetkan penggunaan fitur linguistik pra-ditentukan tertentu sementara tetap mempertahankan perhatian untuk pesan komunikasi dan siswa pilihan sumber linguistik (Ellis, 2003). Di TBL, bentuk gramatikal sering ditekankan dalam tahap pasca tugas sebagai bagian dari 'fokus pada formulir' untuk melawan bahaya bahwa pelajar mengembangkan kelancaran dengan mengorbankan keakuratan (Skehan, 1996). Dalam model yang diusulkan oleh Willis (1996, hal. 101), fokus bahasa dan latihan bahasa yang direkomendasikan dalam fase pasca tugas sebagai '' kesempatan untuk pengajaran bahasa eksplisit ''. Ketegangan mungkin adalah bahwa Hong Kong guru biasanya hadir tata bahasa deductively dengan penekanan pada bentuk daripada makna (Andrews, 2003). Berdasarkan pengalamannya Hong Kong, Tang (2004) klaim bahwa PPP dominan di Asia sebagai memenuhi kebutuhan untuk peran instruksional guru jelas dan langsung dan dia pertanyaan apakah Asia guru tertarik dengan gagasan meliputi tata bahasa dalam fase pasca tugas.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

2. Kesesuaian pendekatan berbasis tugas untuk sekolah Sebuah konsep menyeluruh membingkai kertas adalah kebutuhan untuk interaksi antara metodologi yang dipromosikan dan konteks tertentu di mana itu sedang dilaksanakan (Bax, 2004). Hal ini diakui bahwa pendekatan berbasis tugas yang Anglo-Amerika asal dan bahwa hal ini mungkin membawa mereka ke dalam konflik dengan konteks budaya luar dunia barat (Ellis, 2003). Misalnya, dalam pengaturan Cina ini mungkin melibatkan kompromi antara pendekatan komunikasi yang berorientasi dan metodologi tradisional, di mana misalnya, pengajaran bahasa umumnya dipandang sebagai penyampaian pengetahuan daripada pengembangan keterampilan komunikatif (Hu, 2005). Ada berbagai kritik dari pendekatan berbasis tugas yang relevan dengan sekolah. Masalah utama adalah di mana masukan linguistik berasal dari dalam mengajar berbasis tugas dan bagaimana pengetahuan baru dikembangkan (Bruton, 2005; Swan, 2005), terutama jika tahap pra-tugas adalah sebagai Willis (1996) menunjukkan, tahap pendek yang terdiri terutama 'Memperkenalkan topik' dan 'Mengidentifikasi bahasa topik'. Akuisisi bahasa TBLT juga kadang-kadang dilihat sebagai terlalu dekat dengan proses L1 dapat diterapkan di EFL konteks (Klapper, 2003). Bruton (2005) menyimpulkan bahwa mengajar berbasis tugas memiliki penerapan yang terbatas untuk kelas bahasa asing di sekolah menengah dan juga Swan (2005) menunjukkan bahwa pengajaran berbasis tugas yang paling cocok untuk pelajar tingkat lanjut. Sementara rinci dan mengesankan direferensikan, Bruton, Klapper dan Swan tidak memberikan data empiris untuk mendukung komentar ahli mereka. Hubungan antara instruksi tata bahasa dan pendekatan berbasis tugas sering menjadi penyebab keprihatinan bagi guru dan masalah yang berdampak pada persepsi guru dari kelayakan instruksi berbasis tugas (Loumpourdi, 2005). Pendekatan tugas berbasis dapat memberikan cara untuk mengintegrasikan instruksi tata dengan menggunakan bahasa makna-terfokus melalui kinerja dari tugas komunikatif (Fotos, 2002). Salah satu strategi melibatkan tugas terfokus yang menargetkan penggunaan fitur linguistik yang telah ditentukan tertentu sementara tetap mempertahankan perhatian untuk komunikasi pesan dan pilihan siswa sumber daya linguistik (Ellis, 2003). Dalam TBL, bentuk gramatikal sering ditekankan dalam tahap pasca-tugas sebagai bagian dari 'fokus pada bentuk' untuk melawan bahaya bahwa peserta didik mengembangkan kefasihan dengan mengorbankan akurasi (Skehan, 1996). Dalam model yang diusulkan oleh Willis (1996, p. 101), fokus bahasa dan praktek bahasa direkomendasikan dalam fase pasca-tugas sebagai '' kesempatan bagi pengajaran bahasa yang eksplisit ''. Sebuah ketegangan yang mungkin adalah bahwa guru Hong Kong tata bahasa umumnya hadir deduktif dengan penekanan pada bentuk daripada yang berarti (Andrews, 2003). Atas dasar itu pengalaman Hong Kong, Tang (2004) menyatakan bahwa PPP adalah dominan di Asia karena memenuhi kebutuhan peran guru pembelajaran yang jelas dan langsung dan dia mempertanyakan apakah guru Asia tertarik dengan gagasan yang meliputi tata bahasa dalam posting fase -task.