Algorithmic and RecognitionOut of t

Algorithmic and Recognition
Out of the 41 items, only five were identified as algorithmic by the authors. From those five, every teacher that was interviewed concerning the algorithmic item was able to identify it as an
algorithmic item, meaning each teacher recognized it solely assessed calculations. Conversely, 37 items were identified as not being algorithmic. Out of these 37 items, 32 were also identified by the teachers as not being algorithmic, suggesting that five items that were not identified as algorithmic by the authors were identified as algorithmic by the teachers that formulated them. This demonstrates that there are a number of teachers that failed to recognize that their items assessed more than just algorithmic calculations.
For example, Mandisa brought a question that we did not identify as not an algorithmic problem, but she did. This suggests that the teachers sometimes disregarded the need for conceptual understanding regardless of the fact that the problem necessitated some of a conceptual understanding of chemical phenomena. This is further supported by evidence provided in the next section.
Conceptual Understanding versus Solving the Problem Table 3 shows a contingency table for items which were associated with propositions for problem solving and conceptualunderstanding from the teachers compared to the propositions generated by the authors. This shows that, generally, if a teacher can identify conceptual understanding goals, s/he could also identify problem solving goals. However, the opposite is not supported by our results. This again provides evidence that
teachers sometimes view understanding of chemistry in terms of ability to solve problems correctly, an issue that has been raised from very early research in chemistry education.24,25
As an example, Figure 4 shows an item provided by Jess. To solve the exercise, Jess claimed that a student must “usestoichiometry,” but she did not identify the conceptual issues that stoichiometry represents, which is the meaning of mole-tomole ratios considering the law of conservation of matter and particulate-level modeling of substances. This lack of attention to the conceptual domain of chemistry can limit teachers in making instructional decisions based solely on ability to solve exercises and follow algorithms, which ignores a wealth of other
valuable information contained within student solutions to these items.
Nonassessable Goals Of the 11 goals the authors determined to be not assessable, none were identified as algorithmic. This indicated that algorithmic items, for the most part, are assessable from teachers’ perspectives. However, the occurrence of approximately one-quarter of the items having nonassessable goals is alarming. In Table 4, we have examined the types of
nonassessable goals exhibited in this data and supplied the implication to teaching and learning.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Algoritma dan pengakuanDari item 41, hanya lima dikenali sebagai algoritmik oleh penulis. Dari lima orang, setiap guru yang diwawancarai tentang item algoritmik mampu mengidentifikasi sebagaiitem algoritmik, berarti setiap guru mengenalinya hanya dinilai perhitungan. Sebaliknya, 37 item diidentifikasi sebagai tidak menjadi algoritma. Dari barang-barang 37, 32 juga dikenali oleh para guru sebagai tidak algoritma, menyarankan bahwa lima item yang tidak dikenali sebagai algoritmik oleh para penulis diidentifikasi sebagai algoritmik oleh guru-guru yang diformulasikan mereka. Ini menunjukkan bahwa ada beberapa guru yang gagal untuk mengenali bahwa barang-barang mereka dinilai lebih dari hanya algoritmik perhitungan.Sebagai contoh, Mandisa membawa pertanyaan yang kami lakukan tidak mengidentifikasi sebagai tidak masalah algoritmik, tapi dia. Hal ini menunjukkan bahwa guru kadang-kadang diabaikan kebutuhan untuk pemahaman konseptual terlepas dari kenyataan bahwa masalah mengharuskan beberapa pemahaman konseptual fenomena kimia. Hal ini didukung oleh bukti-bukti yang diberikan dalam bagian berikutnya.Conceptual Understanding versus Solving the Problem Table 3 shows a contingency table for items which were associated with propositions for problem solving and conceptualunderstanding from the teachers compared to the propositions generated by the authors. This shows that, generally, if a teacher can identify conceptual understanding goals, s/he could also identify problem solving goals. However, the opposite is not supported by our results. This again provides evidence thatteachers sometimes view understanding of chemistry in terms of ability to solve problems correctly, an issue that has been raised from very early research in chemistry education.24,25As an example, Figure 4 shows an item provided by Jess. To solve the exercise, Jess claimed that a student must “usestoichiometry,” but she did not identify the conceptual issues that stoichiometry represents, which is the meaning of mole-tomole ratios considering the law of conservation of matter and particulate-level modeling of substances. This lack of attention to the conceptual domain of chemistry can limit teachers in making instructional decisions based solely on ability to solve exercises and follow algorithms, which ignores a wealth of othervaluable information contained within student solutions to these items.Tujuan dari the 11 nonassessable tujuan penulis bertekad untuk menjadi tidak menjadi, tidak dikenali sebagai algoritma. Ini menunjukkan bahwa algoritma item, untuk sebagian besar, menjadi dari perspektif guru. Namun, terjadinya sekitar seperempat dari item yang memiliki cita-cita nonassessable mengkhawatirkan. 4 Meja, kita telah meneliti jenisnonassessable tujuan dipamerkan di data ini dan diberikan implikasi untuk mengajar dan belajar.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Algoritmik dan Pengakuan
Dari 41 item, hanya lima yang diidentifikasi sebagai algoritmik oleh penulis. Dari kelima, setiap guru yang diwawancarai mengenai item algoritmik mampu mengidentifikasi itu sebagai
barang algoritmik, yang berarti setiap guru diakui perhitungan semata-mata dinilai. Sebaliknya, 37 item diidentifikasi sebagai tidak menjadi algoritmik. Dari ini 37 item, 32 juga diidentifikasi oleh guru tidak menjadi algoritmik, menunjukkan bahwa lima item yang tidak diidentifikasi sebagai algoritmik oleh penulis diidentifikasi sebagai algoritmik oleh guru yang dirumuskan mereka. Ini menunjukkan bahwa ada sejumlah guru yang gagal untuk mengakui bahwa barang-barang mereka dinilai lebih dari perhitungan hanya algoritmik.
Misalnya, Mandisa membawa pertanyaan yang kita tidak mengidentifikasi tidak masalah algoritmik, tapi dia lakukan. Hal ini menunjukkan bahwa guru kadang-kadang mengabaikan kebutuhan untuk pemahaman konseptual terlepas dari fakta bahwa masalah mengharuskan beberapa pemahaman konseptual fenomena kimia. Hal ini lebih didukung oleh bukti yang diberikan dalam bagian berikutnya.
Conceptual Understanding vs Pemecahan Masalah Tabel 3 menunjukkan tabel kontingensi untuk item yang terkait dengan proposisi untuk memecahkan masalah dan conceptualunderstanding dari guru dibandingkan dengan proposisi yang dihasilkan oleh penulis. Hal ini menunjukkan bahwa, secara umum, jika seorang guru dapat mengidentifikasi tujuan pemahaman konseptual, s / dia bisa juga mengidentifikasi tujuan pemecahan masalah. Namun, sebaliknya tidak didukung oleh hasil kami. Ini lagi memberikan bukti bahwa
guru kadang-kadang melihat pemahaman kimia dalam hal kemampuan untuk memecahkan masalah dengan benar, sebuah isu yang telah dibangkitkan dari penelitian awal dalam kimia education.24,25
Sebagai contoh, Gambar 4 menunjukkan item yang disediakan oleh Jess. Untuk mengatasi latihan, Jess mengklaim bahwa seorang mahasiswa harus "usestoichiometry," tapi dia tidak mengidentifikasi isu-isu konseptual yang stoikiometri mewakili, yang merupakan makna dari rasio mol-tomole mengingat hukum kekekalan materi dan partikel-tingkat pemodelan zat . Kurangnya perhatian pada domain konseptual kimia dapat membatasi guru dalam membuat keputusan instruksional hanya berdasarkan kemampuan untuk memecahkan latihan dan mengikuti algoritma, yang mengabaikan kekayaan lain yang
informasi berharga yang terkandung dalam solusi siswa untuk item ini.
Gol Nonassessable Dari 11 gol penulis bertekad untuk menjadi tidak dapat dinilai, tidak ada yang diidentifikasi sebagai algoritmik. Hal ini menunjukkan bahwa item algoritmik, untuk sebagian besar, yang dapat dinilai dari perspektif guru. Namun, terjadinya kira-kira seperempat dari item memiliki tujuan nonassessable mengkhawatirkan. Pada Tabel 4, kita telah meneliti jenis
tujuan nonassessable dipamerkan di data ini dan diberikan implikasi untuk mengajar dan belajar.