Secondly, in relation to the second

Secondly, in relation to the second research question, this study revealed three challenges that arise in the use of TBLT. Although TBLT provided increased opportunities to speak, learners struggled in being able to master correct pronunciation. Thus, they reported desiring more pronunciation practice and expected the teacher to correct their pronunciation. This could be a feature of either the learners’ inability to correct each other due to low proficiency in the language or, as Orton (2013) suggests, of Chinese as a tonal language being difficult for learners to master. Individual learners also varied considerably in their preference for learning strategies, making it difficult for TBLT to balance the learners’ different needs as shown in our findings. This further highlighted the need to consider the role of individual learners in TBLT (Murphy, 2003). In addition, the lack of syllabus time support became an issue for TBLT in this study. As discussed, learners (especially from Class A) complained about the short time allowed for note-taking and reflection. These findings reinforced the importance of time support in TBLT reported in previous research (Bao & Kirkebæk, 2013; McDonough & Chaikitmongkol, 2007). Taken together, these challenges suggest that TBLT as a method must take into consideration the particularities of both the context and the learners. TBLT’s implementation is highly conditional, requiring awareness of various factors from the level of the institute to the individual learner in context.

Finally, these findings have implications for improving TBLT in beginner CFL learners. As Breen (1987) has suggested, we believe it is important for the teacher to be explicit about the intentions of TBLT and to facilitate learners’ understandings of TBLT regarding the objectives of each task, their content, and how they are to be carried out. This helps learners to determine what they need to do and how to achieve the intended outcomes. Additionally, we need to consider the effects of instructional context on the implementation of TBLT as learners from Class A offered more suggestions for TBLT improvements than those in Class B. This was undoubtedly associated with the differences between the two classes in their course requirements and means of assessment. Learners from Class A had more concerns on strengthening their language skills to be able to pass the exam, thus leading them to advance more suggestions for the improvement of the TBLT-based course. However, learners in Class B reflected more on ways to promote enjoying the learning process, as they did not have the pressure of passing an exam. This further highlights the importance of instructional context in how a teaching method can and should cater to students’ needs. As Bax (2003) states, ‘many aspects of the context–such as students’ attitudes, cultural expectations, and so on – are clearly at least as important as teaching method’ (p. 282). It should also be noted that, in addition to appreciating the teacher’s role in grammar instruction as reported by previous research (Lai et al., 2011; Lopes, 2004), our findings indicate that learners expected – and wanted more of – the teacher’s role in grammar instruction, pronunciation correction, and motivating learning. Moreover, learners reported wanting more of a combined structured-lecture approach with TBTL for CFL. This was particularly due to the unique features of the Chinese language (such as tones), which have been shown to be exceptionally difficult for CFL learners (Orton, 2013). Thus, our findings suggest that beginner CFL learners in the Danish context would be more suited to the weak form of TBLT described by Skehan (2003).

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Kedua, dalam kaitannya dengan pertanyaan penelitian kedua, studi ini mengungkapkan tiga tantangan yang timbul dalam penggunaan TBLT. Meskipun TBLT disediakan meningkatkan kesempatan untuk berbicara, peserta didik berjuang di mampu menguasai pengucapan yang benar. Dengan demikian, mereka melaporkan menginginkan lebih banyak praktek pengucapan dan diharapkan guru untuk memperbaiki pengucapan mereka. Ini bisa menjadi fitur yang baik ketidakmampuan para peserta didik untuk memperbaiki satu sama lain karena kemampuan rendah bahasa atau, sebagai Orton (2013) menunjukkan, Cina sebagai bahasa tonal menjadi sulit bagi pelajar untuk menguasai. Para peserta didik perorangan juga bervariasi dalam preferensi mereka untuk strategi pembelajaran, sehingga sulit bagi TBLT untuk menyeimbangkan kebutuhan para peserta didik yang berbeda seperti yang ditunjukkan dalam temuan kami. Ini lebih lanjut menyoroti kebutuhan untuk mempertimbangkan peran para peserta didik perorangan di TBLT (Murphy, 2003). Selain itu, kurangnya dukungan waktu silabus menjadi masalah untuk TBLT dalam studi ini. Seperti dibahas, pelajar (terutama dari kelas A) mengeluh tentang waktu pendek yang diizinkan untuk mencatat dan refleksi. Temuan ini memperkuat pentingnya dukungan waktu di TBLT dilaporkan dalam penelitian sebelumnya (Bao & Kirkebæk, pada tahun 2013; McDonough & Chaikitmongkol, 2007). Diambil bersama-sama, tantangan-tantangan ini menyarankan bahwa TBLT sebagai metode harus mempertimbangkan kekhasan konteks maupun peserta didik. TBLT's implementasi sangat bersyarat, membutuhkan kesadaran akan berbagai faktor dari tingkat Institute untuk pelajar individu dalam konteks.Akhirnya, temuan ini memiliki implikasi untuk meningkatkan TBLT di pemula CFL pelajar. Karena Breen (1987) telah menyarankan, kami percaya sangat penting bagi guru untuk menjadi eksplisit tentang niat dari TBLT dan untuk memfasilitasi pemahaman didik TBLT mengenai tujuan setiap tugas, konten mereka dan bagaimana mereka akan dilakukan. Ini membantu para peserta didik untuk menentukan apa yang harus mereka lakukan dan bagaimana untuk mencapai hasil yang diinginkan. Selain itu, kita perlu mempertimbangkan efek instruksional konteks pada pelaksanaan TBLT sebagai peserta dari kelas A ditawarkan saran untuk perbaikan TBLT dibanding di kelas B. Ini adalah diragukan lagi dikaitkan dengan perbedaan antara dua kelas dalam persyaratan kursus dan berarti penilaian. Peserta dari kelas A memiliki lebih peduli pada penguatan kemampuan bahasa mereka untuk dapat melewati ujian, sehingga memimpin mereka untuk memajukan saran untuk perbaikan berbasis TBLT tentu saja. Namun, pelajar dalam kelas B tercermin lebih pada cara untuk mempromosikan menikmati proses belajar, karena mereka tidak memiliki tekanan melewati ujian. Ini lebih lanjut menyoroti pentingnya instruksional konteks dalam bagaimana metode mengajar dan harus memenuhi kebutuhan siswa. Sebagai negara Bax (2003), 'banyak aspek dalam konteks seperti sikap siswa, budaya dan sebagainya-yang jelas di paling tidak sama penting metode pengajaran' (halaman 282). Perlu juga dicatat bahwa, selain menghargai peran instruktur dalam tata bahasa instruksi seperti yang dilaporkan oleh sebelumnya penelitian (Lai et al., 2011; Lopes, 2004), temuan kami menunjukkan bahwa peserta didik diharapkan – dan ingin lebih dari-peran guru dalam pengajaran tata bahasa, pengucapan koreksi, dan memotivasi belajar. Selain itu, peserta didik melaporkan menginginkan lebih dari pendekatan terstruktur-kuliah gabungan dengan TBTL untuk CFL. Ini adalah terutama karena fitur unik dari bahasa Cina (seperti nada), yang telah terbukti sangat sulit bagi para peserta didik CFL (Orton, 2013). Dengan demikian, temuan kami menunjukkan bahwa pemula CFL pelajar dalam konteks Denmark akan lebih cocok untuk bentuk yang lemah dari TBLT dijelaskan oleh Skehan (2003).