assess sustained attention to audit

assess sustained attention to auditory stimuli and various relevant aspects of executive functions including working memory. Second, qualitative infor-mation is gathered through observations that include not only the classroom or other relevant school settings but also by observing how a student per-formed on a given set of assessment tasks. For instance, perhaps this hypo-thetical student made many errors of commission, especially during part B of the NEPSY Auditory Response Set, thus implying that the student has diffi-culty inhibiting cognitive impulses. This might then result in further hypothe-sis generation and/or revision thereby creating the need for further hypothesis testing, such as by administering the D-KEFS Color-Word Interference subtest (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001) or the Conners' Continuous Performance Test, 2nd Edition (CPT-2; Conners, 2000) to see if the observed difficulty in inhibiting cognitive impulses is limited to tasks involving auditory stimuli or if it is a broader deficit (because neither the CPT-2 or Color-Word Interference involve auditorily presented stimuli). Third, data is collected through teacher- and parent-completed checklists, rating scales, and observations. This can be helpful in determining the frequency and types of classroom situations where learning problems and /or behaviors of concern occur most often (and some-times more importantly where they DO NOT occur). Last, nonnormative data including teacher observations, work samples., grades, and task analysis of actual classroom performance is gathered and examined. Each of these four data collection techniques must occur simultaneously as each provides data that are interdependent upon one another to form, explore, and refine cognitive hypotheses.
Thorough evaluation of a child's specific neurocognitive skill set typically requires the use of specialized assessment techniques and tools selected to permit exploration of hypotheses and to generate further hypotheses, which then require further assessment. Such endeavors require more than simple lock-step administration of common intelligence tests or achievement mea-sures because such measures involve assessment tasks that are too "factori-ally complex." That is, the typical subtests on common IQ and achievement tests often require a wide variety of neurocognitive skills in order to success-fully complete the task. Consequently, when trying to determine the factors that influenced a student's performance on a particular task, there may be too many factors (neurocognitive skills) to consider. For example, if a student performs poorly on the Digit Span subtest from the W1SC-iv (Wechsler, 2003), there would be a vast set of possible deficits to explore in order to isolate the cognitive factor(s) responsible for this observed poor performance. Examples would include auditory acuity deficits, auditory-processing problems, poor attention, poor working memory, limited understanding of the test directions due to language deficits, or even non-neurocognitive factors such as low motivation or test anxiety.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

menilai berkelanjutan perhatian terhadap rangsangan pendengaran dan berbagai aspek yang relevan dari fungsi eksekutif termasuk bekerja memori. Kedua, kualitatif infor-Masi dikumpulkan melalui pengamatan yang meliputi tidak hanya kelas atau pengaturan sekolah relevan lainnya, tetapi juga dengan mengamati bagaimana seorang mahasiswa per-terbentuk pada set diberikan tugas-tugas penilaian. Misalnya, mungkin siswa hipo-thetical ini membuat banyak kesalahan komisi, terutama pada bagian B dari NEPSY pendengaran respon Set, sehingga menyiratkan bahwa siswa memiliki culty sulit menghambat impuls kognitif. Hal ini kemudian dapat mengakibatkan lebih lanjut hypothe-sis generasi dan/atau revisi sehingga menciptakan kebutuhan untuk lebih lanjut hipotesis testing, misal dengan pemberian subtest D-KEFS warna-kata gangguan (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001) atau Conners' terus-menerus Performance Test, 2nd Edition (CPT-2; Conners, 2000) untuk melihat apakah penyebab kesulitan dalam menghambat impuls kognitif dibatasi untuk tugas-tugas yang melibatkan rangsangan pendengaran atau jika defisit lebih luas (karena tidak CPT-2 atau gangguan warna-kata melibatkan rangsangan auditorily disajikan). Ketiga, data yang dikumpulkan melalui daftar-pembanding guru dan orangtua-selesai, skala rating dan pengamatan. Ini dapat membantu dalam menentukan frekuensi dan jenis situasi di mana masalah-masalah belajar dan/atau perilaku keprihatinan terjadi paling sering kelas (dan beberapa kali lebih penting di mana mereka tidak terjadi). Terakhir, nonnormative data termasuk guru pengamatan, pekerjaan sampel., kelas dan tugas analisis kinerja kelas yang sebenarnya dikumpulkan dan diteliti. Setiap teknik pengumpulan data empat ini harus terjadi secara bersamaan sebagai masing-masing menyediakan data yang saling bergantung pada satu sama lain untuk membentuk, menjelajahi, dan memperbaiki kognitif hipotesis. Thorough evaluation of a child's specific neurocognitive skill set typically requires the use of specialized assessment techniques and tools selected to permit exploration of hypotheses and to generate further hypotheses, which then require further assessment. Such endeavors require more than simple lock-step administration of common intelligence tests or achievement mea-sures because such measures involve assessment tasks that are too "factori-ally complex." That is, the typical subtests on common IQ and achievement tests often require a wide variety of neurocognitive skills in order to success-fully complete the task. Consequently, when trying to determine the factors that influenced a student's performance on a particular task, there may be too many factors (neurocognitive skills) to consider. For example, if a student performs poorly on the Digit Span subtest from the W1SC-iv (Wechsler, 2003), there would be a vast set of possible deficits to explore in order to isolate the cognitive factor(s) responsible for this observed poor performance. Examples would include auditory acuity deficits, auditory-processing problems, poor attention, poor working memory, limited understanding of the test directions due to language deficits, or even non-neurocognitive factors such as low motivation or test anxiety.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

menilai perhatian berkelanjutan terhadap rangsangan pendengaran dan berbagai aspek yang relevan dari fungsi eksekutif termasuk memori kerja. Kedua, kualitatif infor-masi yang dikumpulkan melalui pengamatan yang meliputi tidak hanya kelas atau pengaturan sekolah yang relevan lain, tetapi juga dengan mengamati bagaimana seorang siswa per-dibentuk pada himpunan tugas penilaian. Misalnya, mungkin ini mahasiswa hipo-thetical membuat banyak kesalahan dari komisi, khususnya selama bagian B dari NEPSY Auditory Response Set, sehingga menyiratkan bahwa siswa memiliki diffi-culty menghambat impuls kognitif. Hal ini kemudian dapat mengakibatkan generasi hypothe-sis lebih lanjut dan / atau revisi sehingga menciptakan kebutuhan untuk pengujian hipotesis lebih lanjut, seperti dengan pemberian D-KEFS Warna-Word Interferensi subtes (Deli, Kaplan, & Kramer, 2001) atau Conners ' terus menerus Uji Kinerja, 2nd Edition (CPT-2; Conners, 2000) untuk melihat apakah kesulitan diamati dalam menghambat impuls kognitif terbatas pada tugas-tugas yang melibatkan rangsangan pendengaran atau jika itu adalah defisit yang lebih luas (karena baik CPT-2 atau Warna-Word Interferensi melibatkan rangsangan auditorily disajikan). Ketiga, data dikumpulkan melalui guru-dan daftar periksa orangtua-selesai, skala penilaian, dan pengamatan. Hal ini dapat membantu dalam menentukan frekuensi dan jenis situasi kelas di mana masalah dan / atau perilaku perhatian belajar yang paling sering terjadi (dan beberapa kali lebih penting mana mereka TIDAK terjadi). Lalu, data nonnormative termasuk pengamatan guru, contoh kerja., Nilai, dan analisis tugas kinerja kelas yang sebenarnya dikumpulkan dan diperiksa. Setiap teknik pengumpulan data empat ini harus terjadi secara bersamaan karena setiap memberikan data yang saling bergantung pada satu sama lain untuk membentuk, mengeksplorasi, dan memperbaiki hipotesis kognitif.
Evaluasi menyeluruh keterampilan neurokognitif spesifik anak mengatur biasanya membutuhkan penggunaan teknik penilaian khusus dan alat-alat yang dipilih untuk mengizinkan eksplorasi hipotesis dan untuk menghasilkan hipotesis lebih lanjut, yang kemudian membutuhkan pengkajian lebih lanjut. Upaya tersebut membutuhkan lebih dari administrasi kunci-langkah sederhana dari tes kecerdasan umum atau prestasi mea-langkah-karena tindakan tersebut melibatkan tugas-tugas penilaian yang terlalu "kompleks factori-sekutu." Artinya, subyek yang khas pada IQ dan prestasi umum tes sering membutuhkan berbagai keterampilan neurokognitif untuk keberhasilan-sepenuhnya lengkap tugas. Akibatnya, ketika mencoba untuk menentukan faktor-faktor yang mempengaruhi kinerja siswa pada tugas tertentu, mungkin ada terlalu banyak faktor (keterampilan neurokognitif) untuk mempertimbangkan. Sebagai contoh, jika seorang siswa berkinerja buruk pada Digit Span subtes dari W1SC-iv (Wechsler, 2003), akan ada satu set besar kemungkinan defisit untuk mengeksplorasi untuk mengisolasi faktor kognitif (s) bertanggung jawab untuk ini diamati miskin kinerja. Contohnya, defisit pendengaran ketajaman, masalah pendengaran pengolahan, miskin perhatian, memori kerja yang buruk, pemahaman yang terbatas dari arah pengujian karena defisit bahasa, atau bahkan faktor non-neurokognitif seperti motivasi rendah atau tes kecemasan.