Such factors should be taken into a

Such factors should be taken into account regardless of the subject of the lecture-whether it be Hamlet, isotopes, marginal utility, or Lepidoptera. As we noted in Chapter 18 on motivation, your choice of words, examples, analogies, and supporting evidence should be drawn fields that touch the students’ interests.
Providing Motivational Cues. Telling students that certain ideas are important, that examination questions will be asked on certain topics, or that some ideas or techniques are difficult- all provide cues that motivate learning. Hovland, Lumsdaine, and Sheffield (1949) showed that warning students in advance that they will be examined on the content of a film or filmstrip tended to make the students learn more.
Allison and Ash (1951) showed that learning can be improved by telling students that the material in a film is important and difficult. It is probaly better to tell students, whether in lectures or other teaching situations, that a topic or problem is difficult but understandable or solvable rather than that it is easy. Then if students succeed in understanding the topic or solving the problem, their self-reinforcement is greater, and if they fail, their self-punishment or loss of self-esteem is less. But if students succeed with what they have been told is an easy topic or problem, then their self-reinforcement is less, and if they fail, their loss of self esteem is greater. By this reasoning we conclude that it is better to tell students that a topic or problems is difficult but understandable. Creating a “feeling of disequilibrium, e.g., by suggesting that the topic is novel . . . or challenging them with one or more proactive questions” ( Gregory, 1975. P. 59) can also motivate students. For example, you can begin a lecture on lecturing by saying that it is both the most critized and most widely used teaching method in coleges- and then asking”Why?”
Exposing Essential Content
Here the teacher announces the topic.
• “ our subject today is the bimetallic standard”.
• “ this lesson is about the various kinds of money we have used during the history of our country”.
• “In this lesson you will see that different circumtances have forced our country to use a variety of kinds of money”.
The teacher may summarize the main points (two to four, at least) of the lesson or define terms related to the lesson topic. The specification of the objectives for the lecture falls into this catagory (“at the end of this lesson you should be able to state five causes, besides slavery, of the Civil War”).
Several studies (Belgard, Rosenshine, & Gage, 1971; Fortune, Gage, & Shutes, 1966) found correlation of , 50,39,and 26, respectively, between student rating of the “clarity of aims” for a lesson and a measure of student achievement. The studies used a rating instrument on which a high rating in “clarity of aims” meant that teacher were regarded as making explicit the purposes of the lesson they were teaching.
Advance Organizers. Telling the students in advance about the way in which a lecture is organized is likely to improve their comprehension and ability to recall and apply what they hear. Ausubel (1968) applied the term advance organizers to such preliminary material (see Chapter 13). The effectiveness of advance organizers in lectures is inconsistent. But Luiten, Ames, and Ackerson (1980) synthesized quantitavely the results of 135 studies and concluded that the “average advance organizer study shows a small, but facilitative effect on learning and retention” (p.217). this average effect appeared in all grade levels, subject areas, and presentation modes (written or aural). Many of these different forms of preinstructural organization have been found to be effective aids to learning (Frase, 1969; Merril & Stolurow, 1966).
Ausel (1978) believes most people who have tried to use an advanced organizer have misunderstood his definition. From Ausubel’s writing, we infer that an organizer can take the form of the rules of organization under lying a body of apparently unorganized ideas. Or it can take the form of higher level prepositions. The rules or prepositions should help learning by giving students concepts on which to hang or anchor new ideas. Given such hooks or anchoring concepts, students are better able to classify, store, and retrieve the information they are given. These anchors may already exist in a student’s behavior, and the organizing material may merely bring them out for use. Such organizers can make apparently rote material, lacking any clear meaning or organization, become meaningful, classifiable, and more readily remembered.
Note that this procedure implies the opposite of giving students a set of fact first and then letting them develop generalizations by inductive reasoning. In fact, use of advance organizers may appear to go againts the idea of teaching by the “discovery” method, which requires students to formulate concepts or principle from data more or less on their own. But without giving students the conclusions, advance organizers can still be used in discovery learning to help student from the concepts and categories needed to interpret “discoveries”. Providing “ideational scaffolding” for fitting experience into a preexisting structure is the purpose of organizer. It need not interfere with discovery processes. For certain purposes of lecturing, such as helping students acquire concepts and principles with which to understand a body of organized facts and ideas, advance organizers are likely to be helpful.
Pretesting and Prompting Awareness of Relevant Knowledge or Experience. Here teacher asks questions about the students’ knowledge or experience related to the topic. The questions can be in the form of a short written pretest, which “alerts” students to what is important (Hartley & Davies, 1976). The test result also give the teacher an idea of the level of knowledge about the topic already possessed by the students. Thus information is obtained that could be used to modify the lecture. The teacher also can ask oral questions about the topic, give or ask for examples, recall existing knowledge of the students, ask questions to show how the students’ prior knowledge related to points illustrated by an introductory example, or explicitly relate the prior knowledge of the students to the topic of the lesson. Ausubel (1968, p. vi) stressed inquiry into already established knowlegde, asserting that the most important factor influencing learning is what the learner already knows and that the teacher should ascertain this and teach the students accordingly. Similarly, Gagne (1970, p. 470) held that the major factor in learning is the prior learning of “prerequisite capabilities”. The work on schemata discussed in Chapter 13 also is relevant, and coding appears to be more effective when appropiate schemata are deliberately brought to mind as learning begins.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Faktor tersebut harus diperhitungkan terlepas dari subjek kuliah-Apakah itu menjadi Hamlet, isotop, utilitas, atau Lepidoptera. Seperti yang kita catat di Bab 18 pada motivasi, pilihan kata, contoh, analogi, dan bukti yang harus ditarik bidang yang menyentuh kepentingan siswa.Memberikan motivasi isyarat. Memberitahu siswa bahwa ide-ide tertentu penting, bahwa pemeriksaan pertanyaan akan ditanyakan pada topik tertentu, atau bahwa beberapa ide-ide atau teknik yang sulit-semua memberikan isyarat yang memotivasi belajar. Hovland, Lumsdaine dan Sheffield (1949) menunjukkan bahwa peringatan siswa sebelumnya bahwa mereka akan diperiksa pada isi dari sebuah film atau filmstrip cenderung membuat para siswa belajar lebih banyak. Allison dan abu (1951) menunjukkan bahwa belajar dapat ditingkatkan dengan memberitahu siswa bahwa materi dalam film penting dan sulit. Hal ini mungkin lebih baik untuk memberitahu siswa, apakah dalam kuliah atau lain mengajar situasi, bahwa suatu topik atau masalah adalah sulit tetapi dapat dimengerti atau dipecahkan daripada itu mudah. Kemudian jika siswa berhasil memahami topik atau memecahkan masalah, penguatan diri mereka lebih besar, dan jika mereka gagal, hukuman diri atau kehilangan harga diri mereka kurang. Tetapi jika siswa yang berhasil dengan apa yang telah mereka diberitahu mudah topik atau masalah, maka penguatan diri mereka yang kurang, dan jika mereka gagal, mereka kehilangan harga diri lebih besar. Dengan pemikiran ini, kami menyimpulkan bahwa itu lebih baik untuk memberitahu siswa bahwa suatu topik atau masalah sulit, tetapi dapat dimengerti. Menciptakan "perasaan ketidakseimbangan, misalnya, menunjukkan bahwa topik adalah novel... atau menantang mereka dengan satu atau lebih proaktif pertanyaan" (Gregory, 1975. H. 59) juga dapat memotivasi siswa. Misalnya, Anda dapat mulai kuliah mereka ceramah oleh mengatakan bahwa itu adalah yang paling critized dan metode pengajaran yang paling banyak digunakan dalam coleges - dan kemudian bertanya "Kenapa?"Mengekspos konten yang pentingDi sini guru mengumumkan topik.• "subjek kita hari ini adalah standar HEC".• "pelajaran ini adalah tentang berbagai jenis uang yang kita telah menggunakan selama sejarah negara kita".• "Dalam pelajaran ini Anda akan melihat bahwa keadaan berbeda telah memaksa negara kita untuk menggunakan berbagai jenis uang".Guru dapat simpulkan poin utama (dua sampai empat, setidaknya) pelajaran atau mendefinisikan istilah yang terkait dengan topik pelajaran. Spesifikasi tujuan untuk kuliah jatuh ke dalam kategori ini ("di akhir pelajaran ini Anda harus dapat untuk menyatakan lima penyebab, selain perbudakan, perang sipil"). Beberapa studi (Belgard, Rosenshine, & Gage, 1971; Fortune, Gage, & Shutes, 1966) ditemukan korelasi, 50,39, dan 26, masing-masing, antara mahasiswa peringkat "kejelasan bertujuan" untuk pelajaran dan ukuran dari prestasi siswa. Studi digunakan alat penilaian yang rating tinggi dalam "kejelasan bertujuan" berarti bahwa guru dianggap sebagai membuat eksplisit tujuan pelajaran mereka mengajar.Penyelenggara terlebih dahulu. Memberitahu siswa sebelumnya tentang cara di mana kuliah diselenggarakan mungkin untuk meningkatkan pemahaman dan kemampuan untuk mengingat dan menerapkan apa yang mereka dengar. Ausubel (1968) diterapkan istilah muka penyelenggara materi awal tersebut (Lihat Bab 13). Efektivitas muka penyelenggara dalam kuliah tidak konsisten. Tetapi Luiten, Ames dan Ackerson (1980) disintesis quantitavely hasil studi 135 dan menyimpulkan bahwa "rata-rata muka penyelenggara studi menunjukkan kecil, tetapi fasilitatif efek belajar dan retensi" (p.217). Efek ini rata-rata muncul di semua tingkatan kelas, pelajaran, dan mode presentasi (tertulis atau aural). Banyak dari bentuk berbeda organisasi preinstructural telah ditemukan untuk menjadi efektif bantu belajar (Frase, 1969; Merril & Stolurow, 1966). Ausel (1978) percaya bahwa kebanyakan orang yang telah mencoba menggunakan lanjutan organizer telah salah paham definisinya. Dari Ausubel's menulis, kami menyimpulkan bahwa penyelenggara dapat mengambil bentuk aturan organisasi di bawah berbaring tubuh ide-ide rupanya terorganisir. Atau dapat mengambil bentuk Preposisi tingkat yang lebih tinggi. Aturan atau Preposisi harus membantu belajar dengan memberikan siswa konsep di mana untuk menggantung atau jangkar ide-ide baru. Mengingat kait atau penahan konsep tersebut, siswa akan lebih dapat untuk mengklasifikasikan, menyimpan dan mengambil informasi yang diberikan. Anchor ini mungkin sudah ada dalam perilaku siswa, dan pengorganisasian materi mungkin hanya membawa mereka keluar untuk digunakan. Panitia tersebut dapat membuat bahan rupanya hafalan, kurang jelas berarti atau organisasi, menjadi bermakna, classifiable dan lebih mudah diingat. Perhatikan bahwa prosedur ini menyiratkan sebaliknya memberi siswa serangkaian fakta pertama dan kemudian membiarkan mereka mengembangkan generalisasi oleh penalaran induktif. Bahkan, penggunaan muka penyelenggara mungkin muncul untuk pergi againts gagasan pengajaran oleh metode "penemuan", yang mengharuskan para mahasiswa untuk merumuskan konsep atau prinsip dari data lebih atau kurang pada mereka sendiri. Tetapi tanpa memberikan siswa kesimpulan, penyelenggara advance masih dapat digunakan dalam penemuan belajar untuk membantu mahasiswa dari konsep-konsep dan kategori yang diperlukan untuk menafsirkan "penemuan". Menyediakan "ideasional nyata perancah" untuk pas pengalaman ke dalam struktur yang sudah ada sebelumnya adalah tujuan dari penyelenggara. Itu tidak perlu mengganggu proses penemuan. Pasti tujuan mengajar, seperti membantu siswa memperoleh konsep dan prinsip-prinsip yang digunakan untuk memahami tubuh yang terorganisir fakta dan ide-ide, muka penyelenggara mungkin untuk membantu.Pretesting dan mendorong kesadaran pengalaman atau pengetahuan yang relevan. Di sini guru bertanya pertanyaan tentang siswa pengetahuan atau pengalaman yang terkait dengan topik. Pertanyaan dapat dalam bentuk tertulis pretest pendek, yang "peringatan" siswa untuk apa yang penting (Hartley & Davies, 1976). Hasil tes juga memberikan guru ide atas tingkat pengetahuan tentang topik yang telah dimiliki oleh siswa. Dengan demikian informasi yang diperoleh yang dapat digunakan untuk memodifikasi kuliah. Guru juga dapat mengajukan pertanyaan lisan tentang topik, memberikan atau meminta contoh, ingat pengetahuan siswa, mengajukan pertanyaan untuk menunjukkan bagaimana pengetahuan siswa sebelumnya berkaitan dengan poin yang digambarkan oleh contoh pengantar, atau secara eksplisit berhubungan pengetahuan siswa dengan topik pelajaran. Ausubel (1968, p. vi) penyelidikan stres knowlegde sudah mapan, menyatakan bahwa faktor terpenting yang mempengaruhi proses belajar adalah apa pelajar sudah tahu dan bahwa guru harus memastikan ini dan mengajarkan siswa sesuai. Demikian pula, Gagne (1970, ms. 470) diadakan bahwa faktor utama dalam belajar adalah pembelajaran sebelumnya "prasyarat kemampuan". Bekerja pada skema yang dibahas dalam Bab 13 juga relevan, dan pengkodean tampaknya lebih efektif bila sesuai skema sengaja dibawa ke pikiran sebagai pembelajaran dimulai.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Faktor-faktor tersebut harus diperhitungkan terlepas dari subjek kuliah-apakah itu Hamlet, isotop, utilitas marjinal, atau Lepidoptera. Seperti yang kita catat di Bab 18 pada motivasi, pilihan kata-kata, contoh, analogi, dan bukti-bukti pendukung harus ditarik bidang yang menyentuh kepentingan siswa.
Memberikan Isyarat Motivational. Mengatakan siswa bahwa ide-ide tertentu yang penting, bahwa pertanyaan-pertanyaan ujian akan diminta pada topik-topik tertentu, atau bahwa beberapa ide atau teknik yang sulit- semua memberikan isyarat bahwa memotivasi belajar. Hovland, Lumsdaine, dan Sheffield (1949) menunjukkan bahwa peringatan siswa sebelumnya bahwa mereka akan diperiksa pada isi film atau filmstrip cenderung membuat siswa belajar lebih.
Allison dan Ash (1951) menunjukkan bahwa pembelajaran dapat ditingkatkan dengan mengatakan siswa bahwa materi dalam sebuah film adalah penting dan sulit. Hal ini probaly baik untuk memberitahu siswa, baik dalam ceramah atau situasi pengajaran lainnya, bahwa topik atau masalah sulit tapi dimengerti atau dipecahkan daripada yang mudah. Kemudian jika siswa berhasil dalam memahami topik atau memecahkan masalah, self-reinforcement mereka lebih besar, dan jika mereka gagal, mereka menghukum diri sendiri atau kehilangan harga diri kurang. Tetapi jika siswa berhasil dengan apa yang mereka telah diberitahu adalah topik mudah atau masalah, maka diri penguatan mereka kurang, dan jika mereka gagal, mereka kehilangan harga diri yang lebih besar. Dengan alasan ini kami menyimpulkan bahwa lebih baik untuk memberitahu siswa bahwa topik atau masalah sulit tapi dimengerti. Menciptakan "perasaan ketidakseimbangan, misalnya, dengan menyarankan bahwa topik adalah novel. . . atau menantang mereka dengan satu atau lebih proaktif pertanyaan "(Gregory, 1975. P. 59) juga dapat memotivasi siswa. Sebagai contoh, Anda dapat mulai kuliah pada kuliah dengan mengatakan bahwa itu adalah baik metode pengajaran yang paling critized dan paling banyak digunakan di coleges- dan kemudian bertanya "Mengapa?"
Mengekspos Konten Esensial
Berikut guru mengumumkan topik.
• "kami saat ini subjek adalah standar bimetal ".
•" pelajaran ini adalah tentang berbagai jenis uang yang kita telah digunakan selama sejarah negara kita ".
•" Dalam pelajaran ini Anda akan melihat circumtances yang berbeda telah memaksa negara kita untuk menggunakan berbagai macam uang ".
Guru dapat meringkas poin utama (2-4, setidaknya) dari pelajaran atau mendefinisikan istilah yang terkait dengan topik pelajaran. Spesifikasi tujuan untuk kuliah jatuh ke kategori ini ("pada akhir pelajaran ini Anda harus dapat menyatakan lima penyebab, selain perbudakan, dari Perang Saudara").
Beberapa studi (Belgard, Rosenshine, & Gage, 1971 ; Fortune, Gage, & Shutes, 1966) korelasi yang ditemukan dari, 50,39, dan 26, masing-masing, antara Peringkat mahasiswa "kejelasan tujuan" untuk pelajaran dan ukuran pencapaian siswa. Penelitian menggunakan instrumen Peringkat yang rating tinggi di "kejelasan tujuan" berarti bahwa guru dianggap sebagai membuat eksplisit tujuan pelajaran mereka mengajar.
Muka Penyelenggara. Menceritakan siswa terlebih dahulu tentang cara di mana kuliah diselenggarakan cenderung meningkatkan pemahaman dan kemampuan untuk mengingat dan menerapkan apa yang mereka dengar mereka. Ausubel (1968) diterapkan penyelenggara muka jangka panjang untuk bahan awal tersebut (lihat Bab 13). Efektivitas penyelenggara muka dalam kuliah tidak konsisten. Tapi Luiten, Ames, dan Ackerson (1980) disintesis kuantitatif hasil 135 studi dan menyimpulkan bahwa "studi penyelenggara muka rata menunjukkan efek yang kecil, tapi fasilitatif belajar dan retensi" (hal.217). efek rata ini muncul di semua tingkatan kelas, bidang studi, dan mode presentasi (tertulis atau aural). Banyak dari berbagai bentuk organisasi preinstructural telah ditemukan untuk menjadi alat bantu yang efektif untuk belajar (Frase, 1969; Merril & Stolurow, 1966).
Ausel (1978) percaya kebanyakan orang yang telah mencoba menggunakan organizer canggih telah salah paham definisinya. Dari tulisan Ausubel, kami menyimpulkan bahwa penyelenggara dapat mengambil bentuk aturan organisasi di bawah berbaring tubuh ide tampaknya tidak terorganisir. Atau dapat mengambil bentuk preposisi tingkat yang lebih tinggi. Aturan atau preposisi harus membantu pembelajaran dengan memberikan siswa konsep yang hang atau jangkar ide-ide baru. Mengingat kait atau penahan konsep tersebut, siswa lebih mampu mengklasifikasikan, menyimpan, dan mengambil informasi yang mereka diberikan. Jangkar ini mungkin sudah ada dalam perilaku siswa, dan bahan pengorganisasian hanya dapat membawa mereka keluar untuk digunakan. Penyelenggara tersebut dapat membuat materi ternyata hafalan, yang tidak memiliki makna yang jelas atau organisasi, menjadi bermakna, diklasifikasikan, dan lebih mudah diingat.
Perhatikan bahwa prosedur ini menyiratkan kebalikan dari memberikan siswa seperangkat fakta pertama dan kemudian membiarkan mereka mengembangkan generalisasi oleh penalaran induktif. Bahkan, penggunaan penyelenggara muka mungkin muncul untuk pergi terhadap resiko ide mengajar dengan metode "penemuan", yang menuntut siswa untuk merumuskan konsep atau prinsip dari data yang lebih atau kurang pada mereka sendiri. Tapi tanpa memberikan siswa kesimpulan, memajukan penyelenggara masih dapat digunakan dalam pembelajaran penemuan untuk membantu mahasiswa dari konsep dan kategori diperlukan untuk menafsirkan "penemuan". Menyediakan "perancah ideasional" untuk pas pengalaman menjadi struktur yang sudah ada sebelumnya adalah tujuan organizer. Ini tidak perlu mengganggu proses penemuan. Untuk tujuan tertentu perkuliahan, seperti membantu siswa memperoleh konsep dan prinsip-prinsip yang dapat digunakan untuk memahami tubuh terorganisir fakta dan ide-ide, memajukan penyelenggara cenderung membantu.
Pretesting dan Mendorong Kesadaran Pengetahuan yang relevan atau pengalaman. Berikut guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang pengetahuan atau pengalaman siswa yang berkaitan dengan topik. Pertanyaan bisa dalam bentuk pretest tertulis singkat, yang "alert" siswa untuk apa yang penting (Hartley & Davies, 1976). Hasil pengujian juga memberikan guru gambaran tentang tingkat pengetahuan tentang topik yang sudah dimiliki oleh siswa. Dengan demikian informasi yang diperoleh yang dapat digunakan untuk memodifikasi kuliah. Guru juga dapat mengajukan pertanyaan lisan tentang topik, memberikan atau meminta contoh, mengingat pengetahuan yang ada dari siswa, mengajukan pertanyaan untuk menunjukkan bagaimana pengetahuan siswa terkait dengan poin diilustrasikan oleh contoh pengantar, atau secara eksplisit mengaitkan pengetahuan sebelumnya dari siswa untuk topik pelajaran. Ausubel (1968, p. Vi) menekankan penyelidikan sudah mapan knowlegde, menegaskan bahwa yang paling penting faktor yang mempengaruhi belajar adalah apa pelajar sudah tahu dan bahwa guru harus memastikan ini dan mengajarkan siswa sesuai. Demikian pula, Gagne (1970, p. 470) menyatakan bahwa faktor utama dalam belajar adalah pembelajaran sebelumnya dari "kemampuan prasyarat". Bekerja pada skema yang dibahas dalam Bab 13 juga relevan, dan coding nampaknya lebih efektif bila telah sesuai skema yang sengaja dibawa ke pikiran sebagai pembelajaran dimulai.