alternative to SEUC (Secretaria de

alternative to SEUC (Secretaria de Estado da Educação e Inovação, 1996). Curricular
innovation happened when teachers committed to inclusion, and working
collaboratively, created the conditions for its fulfilment (César & Oliveira, 2005;
Courela, 2007; Sebarroja, 2001; Teles, 2011).
Theoretical background
Culture, curricula, and inclusion
In Portugal, the curriculum was mono-cultural at first, as if every student participated
in the mainstream culture. Those from other cultures had to adapt to the
mainstream culture in order to access school achievement. Then came the multicultural
curriculum, in which several cultures coexisted but with no sense of sharing
and mutual recognition. In an intercultural curriculum, the sharing of knowledge
and solving strategies is assumed, as is the wealth deriving from interaction among
cultures (Leite, 2002). When the importance of culture in thinking and performances,
in solving strategies and/or in responses was realized, the need for differentiated
curricula and practices was understood. Teachers should take into account
the particularities of each culture, particularly the mother tongue and the symbolic
systems (César, 2009, 2013a, 2014).
In an intercultural and inclusive approach, the curriculum becomes emancipatory
(Freire, 1921/1985), allowing vulnerable cultural minorities to share their
own knowledge and ways of thinking, to appropriate knowledge, to develop and
to mobilize abilities and competences, promoting school and social inclusion. Positioning
itself as a mediational tool between school cultures and the other cultures
in which students participate, the curriculum can contribute to the development of
regulatory dynamics, allowing students to act as legitimate participants instead of
peripheral participants (César, 2009, 2013a, 2013b; César & Oliveira, 2005; Lave &
Wenger, 1991).

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

alternatif untuk SEUC (Secretaria de Estado da hikmat e Inovação, 1996). KurikulerInovasi terjadi ketika guru berkomitmen untuk Inklusi, dan bekerjabersama-sama, menciptakan kondisi bagi penggenapan (César & Oliveira, 2005;Courela, 2007; Sebarroja, 2001; Teles, 2011).Latar belakang teoritisBudaya, kurikulum, dan penyertaanDi Portugal, kurikulum adalah mono-budaya di pertama, sebagai jika setiap siswa berpartisipasidalam budaya mainstream. Orang-orang dari kebudayaan lain harus beradaptasi denganbudaya mainstream untuk mengakses prestasi sekolah. Kemudian datang multikulturalKurikulum, di mana beberapa budaya hidup berdampingan tetapi tanpa rasa berbagidan saling pengakuan. Dalam kurikulum Antarbudaya, berbagi pengetahuandan memecahkan strategi diasumsikan, sebagai kekayaan berasal dari interaksi antarabudaya (Leite, 2002). Ketika kepentingan budaya dalam berpikir dan pertunjukan,dalam memecahkan strategi dan/atau tanggapan adalah menyadari, kebutuhan untuk membedakankurikulum dan praktek difahami. Guru harus memperhitungkankekhasan budaya masing-masing, khususnya ibu dan simbolissistem (César, 2009, 2013a, 2014).Dalam pendekatan budaya dan inklusif, kurikulum menjadi emansipatoris(Freire, 1921/1985), memungkinkan rentan kebudayaan minoritas untuk berbagi merekamemiliki pengetahuan dan cara berpikir, pengetahuan yang tepat, untuk mengembangkan danuntuk memobilisasi kemampuan dan kompetensi, mempromosikan penyertaan sosial dan sekolah. Posisiitu sendiri sebagai alat mediational antara budaya sekolah dan budaya lainnyadi mana siswa berpartisipasi, kurikulum dapat berkontribusi untuk pengembangandinamika peraturan, memungkinkan siswa untuk bertindak sebagai sah peserta bukanpeserta perifer (César, 2009, 2013a, 2013b; César & Oliveira, 2005; Sayang &Wenger, 1991).

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

alternatif untuk SEUC (Secretaria de Estado da Educação e Inovação, 1996). Kurikuler
inovasi terjadi ketika guru berkomitmen untuk inklusi, dan bekerja
secara kolaboratif, menciptakan kondisi untuk pemenuhannya (César & Oliveira, 2005;
Courela, 2007; Sebarroja, 2001; Teles, 2011).
Latar belakang teoritis
Budaya, kurikulum, dan inklusi
Di Portugal, kurikulum adalah mono-budaya pada awalnya, seakan setiap siswa berpartisipasi
dalam budaya mainstream. Orang-orang dari budaya lain harus beradaptasi dengan
budaya mainstream untuk mengakses prestasi sekolah. Kemudian datang multikultural
kurikulum, di mana beberapa budaya hidup berdampingan tapi tanpa rasa berbagi
dan saling pengakuan. Dalam kurikulum antar budaya, berbagi pengetahuan
strategi dan pemecahan diasumsikan, seperti kekayaan yang berasal dari interaksi antara
budaya (Leite, 2002). Ketika pentingnya budaya dalam berpikir dan pertunjukan,
dalam memecahkan strategi dan / atau di tanggapan diwujudkan, kebutuhan untuk dibedakan
kurikulum dan praktek dipahami. Guru harus mempertimbangkan
kekhasan budaya masing-masing, terutama bahasa ibu dan simbolik
sistem (César, 2009, 2013a, 2014).
Dalam pendekatan antarbudaya dan inklusif, kurikulum menjadi emansipatoris
(Freire, 1921/1985), yang memungkinkan rentan budaya minoritas untuk berbagi mereka
pengetahuan sendiri dan cara berpikir, pengetahuan yang tepat, untuk mengembangkan dan
untuk memobilisasi kemampuan dan kompetensi, mempromosikan sekolah dan inklusi sosial. Memposisikan
diri sebagai alat mediational antara budaya sekolah dan budaya lain
di mana siswa berpartisipasi, kurikulum dapat berkontribusi untuk pengembangan
dinamika regulasi, yang memungkinkan siswa untuk bertindak peserta yang sah bukan
peserta perifer (César, 2009, 2013a, 2013b; César & Oliveira, 2005; Lave &
Wenger, 1991).