‘Character education’ is an eye-cat

‘Character education’ is an eye-catching buzzword in modern educational circles. As a
matter of fact, character education has become increasingly popular in current educational
policies and practices in many other countries—particularly in the United States
where it is now widely recognized as an inescapable point of reference in this field
(Kristja´nsson 2002; McLaughlin and Halstead 1999). Constructive criticisms and profound
reflections have come in the wake of its fast and widespread development. Among
other things, it has been clearly shown that given the heterogeneous nature of this
character education movement, its focus has become blurred and the notion of character
education has even become equivocal. Its lack of common theoretical perspective and
practice, as well as the various approaches in methodology have all added ambiguity to
the movement (Lockwood 1993, 1997; McLaughlin and Halstead 1999). A great variety
of approaches have been developed and gathered under the generic term of character
education; and for that matter, character education cannot be generalised to represent one
distinct idea. As a result, the very concept of character education is open to different
interpretations, and can thus become a major source of confusion in itself. Furthermore,
it is incumbent on a researcher of character education to specify the particular version of
character education under consideration from the very start. Here, I will borrow
McLaughlin and Halstead’s (1999) and Kristja´nsson’s (2002) distinct conceptual
frameworks of character education for the discussion in this paper. This notion of
character education is non-expansive, and is understood as an educational enterprise
aimed at the inculcation of virtues—with Aristotle’s ethics being widely accepted as its
main theoretical root (Carr 2008; Kristja´nsson 2002, 2006b; Noddings 1997; Pritchard
1988; Sommers 2002). This choice is made predominantly on the grounds that it is
widely agreed that the contemporary character education movement is understood in a
non-expansive sense (Kristja´nsson 2002; McLaughlin and Halstead 1999). This is made
explicit by Kristja´nsson (2002, p. 137):

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

'Pendidikan karakter' adalah kata kunci eye-catching di kalangan pendidikan modern. Sebagai
soal fakta, pendidikan karakter telah menjadi semakin populer di pendidikan saat ini
kebijakan dan praktik di banyak negara-terutama di Amerika Serikat
di mana ia sekarang secara luas diakui sebagai titik tak terhindarkan acuan di bidang ini
(Kristja'nsson 2002; McLaughlin dan Halstead 1999). Kritik konstruktif dan mendalam
refleksi datang di bangun dari perkembangan cepat dan secara luas. Di antara
hal-hal lainnya, telah jelas menunjukkan bahwa mengingat sifat heterogen ini
gerakan pendidikan karakter, fokus telah menjadi kabur dan gagasan karakter
pendidikan bahkan telah menjadi samar-samar. Kurangnya perspektif teoritis umum dan
praktek, serta berbagai pendekatan dalam metodologi telah semua ambiguitas ditambahkan ke
gerakan (Lockwood 1993, 1997; McLaughlin dan Halstead 1999). Berbagai
pendekatan telah dikembangkan dan berkumpul di bawah istilah generik karakter
pendidikan; dan dalam hal ini, pendidikan karakter tidak bisa digeneralisasi untuk mewakili satu
ide yang berbeda. Akibatnya, konsep pendidikan karakter terbuka untuk berbagai
interpretasi, dan dengan demikian dapat menjadi sumber utama kebingungan dalam dirinya sendiri. Selain itu,
adalah kewajiban seorang peneliti pendidikan karakter untuk menentukan versi tertentu dari
pendidikan karakter dalam pertimbangan dari awal. Di sini, saya akan meminjam
McLaughlin dan Halstead (1999) dan Kristja'nsson (2002) konseptual yang berbeda
kerangka pendidikan karakter untuk diskusi dalam makalah ini. Gagasan
pendidikan karakter adalah non-ekspansif, dan dipahami sebagai suatu perusahaan pendidikan
yang bertujuan untuk penanaman kebajikan-dengan etika Aristoteles yang diterima secara luas sebagai yang
akar teoritis utama (Carr 2008; Kristja'nsson 2002, 2006b; Noddings 1997; Pritchard
1988; Sommers 2002). Pilihan ini dibuat terutama dengan alasan bahwa itu
secara luas disepakati bahwa gerakan pendidikan karakter kontemporer dipahami dalam
pengertian non-ekspansif (Kristja'nsson 2002; McLaughlin dan Halstead 1999). Ini dibuat
eksplisit oleh Kristja'nsson (2002, hal 137.):