Promoting Mutual RespectAn environm

Promoting Mutual Respect
An environment of mutual respect involves a perception that the teacher expects all students to value one another and their contributions, requires students to be nconsiderate of others’ feelings, and prohibits students making fun of each other. Respectful environments are associated with cognitive engagement, including increased
use of self-regulated learning strategies (A. M. Ryan & Patrick, 2001). This is likely because the psychological comfort ensuing from respect frees individuals from concern about being ridiculed and thus enables more processing to be about the task (E.Cohen, 1994; De Lisi & Golbeck, 1999; Wood, 1999). Similarly, when students perceive the classroom as respectful, we expect that they will be most likely to suggest and explain their ideas about schoolwork, even when tentative, without feeling constrained by concerns about what others might think or say if they are incorrect. Therefore, we hypothesize that perceptions that the teacher promotes mutual respect will be related positively to self-regulation strategies and task-related interactions.

Promoting Task-Related Interaction
Teachers differ in the extent to which they encourage students to ninteract and exchange ideas with each other during lessons. Interaction creates affordances for students to justify, evaluate, and nrefine their ideas; to evaluate other possibilities; and to give and receive help (Good, Mulryan, & McCaslin, 1992; Webb & Palincsar, 1996). Being encouraged to explain their understandings and listen to others explain theirs encourages students to use adaptive self-regulation strategies that involve metacognitive reflection and nthoughtfulness (Clark et al., 2003; Guthrie & Wigfield, 2000).
Accordingly, we expect that perceptions that the teacher promotes ninteraction will be related positively to students’ self-regulation strategies. We also expect a positive relation between being encouraged to interact about academic tasks and students’ reports
that they do so. Motivational Beliefs as Mediators Consistent with social– cognitive motivational theories (e.g., Ames, 1992; Maehr, 1984), the relations between students’ perceptions of the classroom social environment and their engagement in academics are likely to be mediated by students’ beliefs about themselves and their schoolwork. Accordingly, we expect nthat dimensions of the social environment will be associated with students’ mastery goals and academic and social efficacy, which, in turn, will be associated with their use of self-regulation strategies and engagement in task-related interaction.

Mastery Goals
An orientation to mastery goals involves a focus on personal improvement and gaining understanding or skill, with learning being seen as an end in itself (Ames, 1992; Maehr, 1984). Conveying support and promoting respect among students will contribute
to an environment in which students can focus on understanding content rather than diverting attention to how they are being perceived by others or contributing to anxiety about ridicule if they experience difficulty or uncertainty. Environments characterized by support, respect, and widespread student interaction encourage a focus on mastery goals (Patrick et al., 2001; Patrick, Turner, Meyer, & Midgley, 2003; Stipek et al., 1998; Turner et al., 2002). Students’ perceptions of teacher support are related to valuing and enjoying learning and a desire for personal improvement (Fraser & Fisher, 1982; Fry & Coe, 1980; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Trickett & Moos, 1974)—aspects integral to a mastery goal. The same appears to be true for classrooms in
which students are supportive and interact; students in more affiliation-oriented classrooms report greater desire for selfimprovement
(Fry & Coe, 1980). Accordingly, we expect that dimensions of the classroom social environment will be related positively to students adopting mastery goals in that class.
We expect also that students’ mastery goals will be related to their adaptive engagement. That is, when students are focused on trying to increase their own understanding, they will be more likely to be effortful with respect to schoolwork, including bein thoughtful, using self-regulatory strategies, and interacting with
others about their ideas and understanding. There is considerable evidence that mastery goals are associated with students’ use of cognitive and self-regulatory strategies (Pintrich, 2000), and we expect to find the same in the current study. We also hypothesize that when students are focused on enhancing their understanding, they will be more likely to share and explain their thoughts with classmates, as part of developing competence and checking correctness

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Mempromosikan saling menghormatiLingkungan yang saling menghormati melibatkan persepsi bahwa guru mengharapkan semua siswa untuk menghargai satu sama lain dan kontribusi mereka, mengharuskan para mahasiswa untuk menjadi nconsiderate dari perasaan orang lain, dan melarang siswa membuat menyenangkan dari satu sama lain. Menghormati lingkungan terkait dengan keterlibatan kognitif, termasuk meningkatpenggunaan strategi pembelajaran yang diri diatur (A. M. Ryan & Patrick, 2001). Hal ini mungkin karena kenyamanan psikologis berikutnya dari rasa hormat membebaskan individu dari keprihatinan tentang diejek dan dengan demikian memungkinkan proses lebih harus tentang tugas (E.Cohen, 1994; De Lisi & Golbeck, 1999; Kayu, 1999). Demikian pula, ketika siswa memahami kelas sebagai hormat, kami mengharapkan bahwa mereka akan paling mungkin menyarankan dan menjelaskan ide-ide mereka tentang sekolah, bahkan ketika tentatif, tanpa merasa dibatasi oleh kekhawatiran tentang apa yang orang lain mungkin berpikir atau mengatakan jika mereka tidak benar. Oleh karena itu, kami berhipotesis bahwa persepsi bahwa guru mempromosikan saling menghormati positif akan berhubungan dengan pengaturan diri strategi dan interaksi tugas yang terkait.Mempromosikan interaksi terkait dengan tugasGuru berbeda sejauh mana mereka mendorong siswa untuk ninteract dan bertukar pikiran dengan satu sama lain selama pelajaran. Interaksi menciptakan affordances untuk siswa untuk membenarkan, mengevaluasi, dan nrefine ide-ide mereka; untuk mengevaluasi kemungkinan lain; dan untuk memberi dan menerima bantuan (baik, Mulryan, & McCaslin, 1992; Webb & Palincsar, 1996). Didorong untuk menjelaskan pemahaman mereka dan mendengarkan orang lain menjelaskan mereka mendorong siswa untuk menggunakan strategi adaptif pengaturan diri yang melibatkan metakognitif refleksi dan nthoughtfulness (Clark et al., 2003; Guthrie & Wigfield, 2000).Dengan demikian, kami berharap bahwa persepsi bahwa guru mempromosikan ninteraction akan berhubungan secara positif dengan strategi pengaturan diri siswa. Kami juga mengharapkan suatu hubungan yang positif antara didorong untuk berinteraksi tentang tugas-tugas akademik dan mahasiswa laporanbahwa mereka melakukannya. Motivasi keyakinan sebagai mediator konsisten dengan sosial-motivasi teori-teori kognitif (misalnya, Ames, 1992; Maehr, 1984), hubungan antara persepsi siswa kelas lingkungan sosial dan keterlibatan mereka dalam akademisi mungkin dimediasi oleh siswa keyakinan tentang diri mereka sendiri dan sekolah mereka. Dengan demikian, kami berharap nthat dimensi lingkungan sosial akan terkait dengan siswa penguasaan tujuan dan efektivitas akademik dan sosial, yang, pada gilirannya, akan dikaitkan dengan menggunakan pengaturan diri strategi dan keterlibatan dalam interaksi tugas yang terkait.Penguasaan tujuanOrientasi untuk penguasaan tujuan melibatkan fokus pada perbaikan pribadi dan memperoleh pemahaman atau keterampilan, dengan belajar dipandang sebagai tujuan itu sendiri (Ames, 1992; Maehr, 1984). Menyampaikan dukungan dan mempromosikan menghormati antara mahasiswa akan memberikan kontribusilingkungan di mana siswa dapat fokus pada pemahaman konten daripada mengalihkan perhatian pada bagaimana mereka sedang dirasakan oleh orang lain atau berkontribusi kecemasan tentang ejekan jika mereka mengalami kesulitan atau ketidakpastian. Lingkungan yang ditandai dengan dukungan, rasa hormat, dan interaksi mahasiswa meluas mendorong fokus pada tujuan penguasaan (Patrick et al., 2001; Patrick, Turner, Meyer, & Midgley, 2003; Stipek et al. 1998; Turner et al., 2002). Siswa persepsi guru dukungan berkaitan dengan menilai dan menikmati belajar dan keinginan untuk perbaikan pribadi (Fraser & Fisher, 1982; Goreng & Coe, 1980; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Trickett & Moos, 1974) — aspek integral untuk tujuan penguasaan. Yang sama tampaknya berlaku untuk ruang kelas disiswa yang mendukung dan berinteraksi; siswa di kelas lebih berorientasi afiliasi melaporkan lebih besar keinginan untuk selfimprovement(Goreng & Coe, 1980). Dengan demikian, kami berharap bahwa dimensi lingkungan sosial kelas akan berkaitan secara positif kepada siswa mengadopsi penguasaan tujuan di kelas.Kami juga berharap bahwa siswa penguasaan tujuan akan terkait dengan keterlibatan mereka adaptif. Itu adalah, ketika siswa berfokus pada berusaha untuk meningkatkan pemahaman mereka sendiri, mereka akan lebih cenderung menjadi effortful terhadap sekolah, termasuk bein bijaksana, menggunakan Regulatory strategi, dan berinteraksi denganlain tentang ide-ide dan pemahaman mereka. Ada banyak bukti bahwa penguasaan tujuan terkait dengan siswa penggunaan kognitif dan Regulatory strategi (Pintrich, 2000), dan kami berharap untuk menemukan hal yang sama dalam studi saat ini. Kami juga berhipotesis bahwa ketika siswa berfokus pada meningkatkan pemahaman mereka, mereka akan lebih mungkin untuk berbagi dan menjelaskan pikiran mereka dengan teman sekelas, sebagai bagian dari pengembangan kompetensi dan memeriksa kebenaran

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Mempromosikan Saling Menghormati
Lingkungan saling menghormati melibatkan persepsi bahwa guru mengharapkan semua siswa untuk menghargai satu sama lain dan kontribusi mereka, menuntut mahasiswa untuk nconsiderate dari perasaan orang lain, dan melarang siswa mengolok-olok satu sama lain. Lingkungan hormat berhubungan dengan keterlibatan kognitif, termasuk peningkatan
penggunaan strategi pembelajaran mandiri (AM Ryan & Patrick, 2001). Hal ini mungkin karena kenyamanan psikologis berikutnya dari rasa hormat membebaskan individu dari kekhawatiran tentang diejek dan dengan demikian memungkinkan lebih pengolahan menjadi sekitar tugas (E.Cohen, 1994; De Lisi & Golbeck, 1999; Wood, 1999). Demikian pula, ketika siswa menganggap kelas sebagai hormat, kami berharap bahwa mereka akan paling mungkin untuk menyarankan dan menjelaskan ide-ide mereka tentang sekolah, bahkan ketika tentatif, tanpa merasa dibatasi oleh kekhawatiran tentang apa yang orang lain mungkin berpikir atau mengatakan jika mereka tidak benar. Oleh karena itu, kami berhipotesis bahwa persepsi bahwa guru mempromosikan saling menghormati akan berhubungan positif dengan strategi self-regulation dan interaksi terkait tugas-.

Mempromosikan Interaksi Task-Related
Guru berbeda dalam sejauh mana mereka mendorong siswa untuk ninteract dan bertukar pikiran satu sama lain selama pelajaran. Interaksi menciptakan affordances bagi siswa untuk membenarkan, mengevaluasi, dan nrefine ide-ide mereka; untuk mengevaluasi kemungkinan lain; dan untuk memberi dan menerima bantuan (Baik, Mulryan, & McCaslin, 1992; Webb & Palincsar, 1996). Didorong untuk menjelaskan pemahaman mereka dan mendengarkan orang lain menjelaskan mereka mendorong siswa untuk menggunakan strategi self-regulation adaptif yang melibatkan refleksi dan nthoughtfulness metakognitif. (Clark et al, 2003;. Guthrie & Wigfield, 2000)
Oleh karena itu, kami berharap bahwa persepsi bahwa guru mempromosikan ninteraction akan berhubungan positif dengan strategi self-regulation siswa. Kami juga berharap hubungan positif antara didorong untuk berinteraksi tentang tugas-tugas akademik dan laporan siswa
bahwa mereka melakukannya. Keyakinan motivasi sebagai mediator Konsisten dengan sosial-teori kognitif motivasi (misalnya, Ames, 1992; Maehr, 1984), hubungan antara siswa persepsi dari lingkungan sosial kelas dan keterlibatan mereka dalam akademisi mungkin dimediasi oleh siswa keyakinan tentang diri mereka sendiri dan sekolah mereka. Dengan demikian, kami berharap dimensi nyang dari lingkungan sosial akan dikaitkan dengan tujuan penguasaan siswa dan kemanjuran akademik dan sosial, yang, pada gilirannya, akan terkait dengan penggunaan strategi self-regulation dan keterlibatan dalam interaksi terkait tugas-.

Penguasaan Gol
orientasi tujuan penguasaan melibatkan fokus pada perbaikan pribadi dan memperoleh pemahaman atau keterampilan, dengan belajar dipandang sebagai tujuan itu sendiri (Ames, 1992; Maehr, 1984). Menyampaikan dukungan dan mempromosikan menghargai antar siswa akan memberikan kontribusi
untuk lingkungan di mana siswa dapat fokus pada pemahaman konten daripada mengalihkan perhatian bagaimana mereka sedang dirasakan oleh orang lain atau memberikan kontribusi terhadap kecemasan tentang ejekan jika mereka mengalami kesulitan atau ketidakpastian. Lingkungan ditandai dengan dukungan, rasa hormat, dan interaksi mahasiswa meluas mendorong fokus pada tujuan penguasaan (Patrick et al, 2001;. Patrick, Turner, Meyer, & Midgley, 2003; Stipek et al, 1998;.. Turner et al, 2002) . Persepsi siswa tentang dukungan guru terkait dengan menghargai dan menikmati belajar dan keinginan untuk perbaikan pribadi (Fraser & Fisher, 1982; Fry & Coe, 1980; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Trickett & Moos, 1974) -aspects terpisahkan untuk tujuan penguasaan. Hal yang sama tampaknya benar untuk ruang kelas di
mana siswa yang mendukung dan berinteraksi; siswa lebih afiliasi berorientasi kelas melaporkan keinginan yang lebih besar untuk selfimprovement
(Fry & Coe, 1980). Dengan demikian, kami berharap bahwa dimensi lingkungan sosial kelas akan berhubungan positif dengan siswa mengadopsi tujuan penguasaan di kelas itu.
Kami berharap juga bahwa tujuan penguasaan siswa akan terkait dengan keterlibatan adaptif mereka. Artinya, ketika siswa difokuskan pada berusaha untuk meningkatkan pemahaman mereka sendiri, mereka akan lebih cenderung effortful sehubungan dengan sekolah, termasuk Bein bijaksana, menggunakan strategi self-regulatory, dan berinteraksi dengan
orang lain tentang ide-ide dan pemahaman mereka. Ada bukti yang cukup bahwa tujuan penguasaan berkaitan dengan penggunaan siswa dari strategi kognitif dan self-regulatory (Pintrich, 2000), dan kami berharap untuk menemukan yang sama dalam penelitian ini. Kami juga berhipotesis bahwa ketika siswa difokuskan pada peningkatan pemahaman mereka, mereka akan lebih mungkin untuk berbagi dan menjelaskan pemikiran mereka dengan teman sekelas, sebagai bagian dari pengembangan kompetensi dan memeriksa kebenaran