Tasks Vary Along DimensionsYou shou

Tasks Vary Along Dimensions
You should be aware of the ways in which tasks that assess the same content learning target can differ from one another. This set of differences makes some tasks useful for assessing different types of life-long learning targets. Table 13.2 shows five properties that are important in task crafting (some of which we discussed in earlier chapters).
Time Needed to Complete the Work Some learning targets can be assessed in a relatively short time period of 15 to 40 minutes. For example, the ability to work in groups, write an essay or an explanation, make a graph, or carry out simple experiments can be assessed with short tasks. Many learning targets arvd dimensions, however, imply that students complete long tasks. For example, doing a survey and writing it up, building a model town, and developing complex plans for community action require a month or more, and much of the work may need to be done outside of class. Task time limits must match the intent of the learning target and dimensions rather than your own convenience—if your goal is to use the results to make valid interpretations about that learning target.
Task Structure It may be misleading to talk about structured vs. unstructured performance because you may structure a task in various ways (Davey & Rindone, 1990), including the way you define the problem, scaffold the constructions, require alternate strategies, and require alternate solutions. Your task may define a problem for the student to solve (structured) or you may require the student himself to identify what the problem is (unstructured or ill-defined).
Scaffolding is the degree of support, guidance, and direction you provide the students when they set out to complete the task. You may suggest how to attack the problem, what books or materials to use, and the general nature of the end product you require. These directions and guidance statements add structure to the task. Less scaffolding means less structure. If your task can be performed or solved using only one or two procedures or strategies, it has fewer alternate solution strategies and is more structured in this respect.

Unstructured alternatives means that there are a great many equally correct pathways to the correct answer or producing the correct product. A similar analysis applies to the solution or the product itself: A task is unstructured in this respect when there are many correct or acceptable solutions or products. One task may vary in these elements, as shown in the examples below:
Assume that students have been asked simply to build a scale model of the solar system. As far as problem definition goes, this task has fairly high structure—you have a specified goal lo meet. However, there is very little scaffolding—students are not told what materials to use, or what proportions to use, or where to get information on the planetary distances and orbits. There are a lot of alternative pathways to the solution- consider the fact that no two models will look exactly alike, and will vary in terms of materials used, scale employed, special features included (such as neurons, orbital speeds, etc.), and in a way there's one best solution, a perfectly scaled model of the solar system. (Davey & Rindone, 1990, p. 5)
Participation of Groups The learning target end the dimensions guide your task construction process. If your learning target calls for cooperative or collaborative learning (or using other group-based skills), you should set a task using, at least in part, group activities. Figure 12.8 shows some of the possible group collaboration dimensions you may choose to assess.
Product and Process Examples of applications of product assessment are given in figures 12.1, 12.4, 12.5, 12.9, and 13.5. Examples of applications of process assessment are given in figures 12.6, 12.10, 12.13, and 13.3. If you want to assess process, you need to do the assessing while a student is performing. A product, on the other hand, may be taken away and assessed at your convenience. Further, cognitive processes (mental activities) cannot be assessed directly, only indirectly through some intermediate or "partial" products. For example, you can ask students to tell you what they were thinking about while they were doing the task. Or you may ask them to record the early drafts made and ideas they used.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Tugas bervariasi sepanjang dimensi
Anda harus menyadari cara di mana tugas yang menilai target konten pembelajaran yang sama dapat berbeda satu sama lain. Set perbedaan membuat beberapa tugas berguna untuk menilai berbagai jenis sasaran belajar seumur hidup. 13.2 tabel menunjukkan lima sifat yang penting dalam tugas kerajinan (beberapa di antaranya yang kita bahas dalam bab sebelumnya).
Waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan pekerjaan beberapa target pembelajaran dapat dinilai di relatif singkat jangka waktu 15 sampai 40 menit. Misalnya, kemampuan untuk bekerja dalam kelompok, menulis esai atau penjelasan, membuat grafik, atau melaksanakan percobaan sederhana dapat dinilai dengan tugas-tugas yang singkat. Banyak belajar target arvd dimensi, namun, menyiratkan bahwa siswa menyelesaikan tugas-tugas yang panjang. Misalnya, melakukan survei dan menulis itu, membangun kota model, dan mengembangkan kompleks rencana aksi komunitas memerlukan satu bulan atau lebih, dan banyak pekerjaan yang harus dilakukan di luar kelas. Batas waktu tugas harus cocok dengan maksud target belajar dan dimensi daripada kenyamanan Anda sendiri-jika tujuan Anda adalah untuk menggunakan hasil untuk membuat interpretasi yang valid tentang target pembelajaran.
Tugas struktur mungkin menyesatkan untuk berbicara tentang terstruktur vs terstruktur kinerja karena Anda dapat struktur tugas dalam berbagai cara (Davey & Rindone, 1990), termasuk dengan cara yang Anda mendefinisikan masalah, perancah konstruksi, memerlukan strategi alternatif dan membutuhkan solusi alternatif. Tugas Anda dapat menentukan masalah bagi siswa untuk memecahkan (terstruktur) atau Anda mungkin memerlukan siswa sendiri untuk mengidentifikasi apa masalahnya (terstruktur atau sesuatu).
perancah adalah tingkat dukungan, bimbingan dan arah yang Anda berikan para siswa ketika mereka berangkat untuk menyelesaikan tugas. Anda mungkin menyarankan cara untuk menyerang masalah, apa buku atau bahan-bahan untuk menggunakan, dan sifat umum produk akhir yang Anda perlukan. Arah dan bimbingan pernyataan ini menambah struktur tugas. Perancah kurang berarti struktur kurang. Jika tugas Anda dapat dilakukan atau diselesaikan dengan menggunakan hanya satu atau dua prosedur atau strategi, memiliki strategi alternatif solusi yang lebih sedikit dan lebih terstruktur dalam hal.

Terstruktur alternatif berarti bahwa ada banyak yang besar, sama-sama benar jalur untuk jawaban yang benar atau memproduksi produk benar. Analisis yang sama berlaku untuk solusi atau produk itu sendiri: tugas terstruktur dalam hal ini ketika ada banyak solusi yang benar atau dapat diterima atau produk. Satu tugas dapat bervariasi dalam unsur-unsur ini, seperti yang ditunjukkan pada contoh di bawah:
Berasumsi bahwa siswa telah diminta hanya untuk membangun model skala tata surya. Sejauh definisi permasalahan pergi, tugas ini memiliki struktur cukup tinggi — Anda memiliki lo memenuhi tujuan tertentu. Namun, ada sangat sedikit perancah — siswa tidak diberitahu apa bahan untuk menggunakan, atau apa proporsi menggunakan, atau di mana untuk mendapatkan informasi pada jarak planet dan orbit. Ada banyak jalur alternatif solusi-mempertimbangkan fakta bahwa dua model akan terlihat sama persis, dan akan bervariasi dalam hal bahan-bahan yang digunakan, skala yang digunakan, fitur-fitur khusus termasuk (seperti neuron, kecepatan orbit, dll), dan dalam cara yang ada satu solusi terbaik, model sempurna skala dari tata surya. (Davey & Rindone, 1990, mukasurat 5)
Partisipasi kelompok belajar target akhir panduan dimensi proses konstruksi tugas Anda. Jika target Anda belajar panggilan untuk koperasi atau kolaboratif pembelajaran (atau menggunakan keterampilan lain kelompok-based), Anda harus mengatur tugas menggunakan, setidaknya sebagian, kegiatan kelompok. 12.8 gambar menunjukkan beberapa dimensi kolaborasi mungkin grup yang Anda dapat memilih untuk menilai.
Produk dan proses contoh aplikasi produk penilaian yang diberikan dalam angka 12.1, 12.4, 12,5, 12.9, dan 13,5. Contoh aplikasi proses penilaian yang diberikan dalam angka 12,6, 12,10, 12,13 dan 13.3. Jika Anda ingin untuk menilai proses, Anda perlu melakukan menilai ketika seorang mahasiswa tampil. Sebuah produk, di sisi lain, dapat diambil jauh dan dinilai pada kenyamanan Anda. Lebih lanjut, kognitif proses (mental kegiatan) tidak dapat dinilai secara langsung, secara tidak langsung melalui beberapa menengah atau "sebagian" produk. Misalnya, Anda dapat meminta siswa untuk memberi tahu Anda apa mereka berpikir tentang sementara mereka melakukan tugas. Atau Anda dapat meminta mereka untuk merekam konsep awal yang dibuat dan ide-ide mereka digunakan.