Empirical Evidence on the Effective

Empirical Evidence on the Effectiveness of Lectures
Despite all these possible advantages, the lecture method would probably have disappeared if experience and research had indicated that it is completely ineffective. But such evidence has not been forthcoming. Scores of experiments have been performed.
Comparisons of Lectures with other Methods in these experiments, students taught by the lecture method have been compared, on the basis of their achievement on final examination, with students taught by other methods, especially the discussion method. The overall verdict is that the lecture method is just about as effective, by and large, as the other methods. Dubin and Taveggia (1968) reviewed the data (rather than merely the conclusion) of nearly 100 studies over a 40-year period. They tallied the result of 88 independent comparasons of scores on final examination of students taught by the lecture and discussion methods, as reported in 36 experimental studies. Of these, 51 percent favored the lecture method, and 49 percent favored the discussion method. Dubin and Taveggia also examined the average scores on the final examination of students taught by these two methods. The differences averaged so close to zero as to be attributable to chance.
McKeachi and Kulik (1975) tried a different approach in examining these studies. They compared the lecture and discussion methods on three different types of criteria- a “factual examination, “ a measure of “retention and higher level thinking.” And measures of “attitudes and motivation”. For each study reviewed they tallied whether the lecture or the discussion method was superior (with statistical significance, or “nonchanceness”, disregarded). As shown in the table 19-1, in 21 comparison on the “factual examination”. The lecture method was superior in 12, about equal to the discussion method in 4, and inferior to the discussion method in 5. In 7 comparison on “retention and higher level thinking’, the discussion method was superior in all 7. In 9 comparisons on desirable “attitude and motivation, “ the discussion method was superior in 7, tied in 1, and inferior in 1.
Most of these studies run into a methodological problem that should be noted. Students who know they will take a final examination compensate for the inadequacies of the methods by which they are taught, whether these are lecture or discussion methods. This compensation tends to reduce differences in the effects of teaching methods on student achievement. McLeish called this the equalization effect: “irrespective of differences due to the teaching methods used, the work which students do for themselves in preparation for an examination will tend to bring their scores close to equality”. (1976, p. 271).
Thought Processes in Lectures. Teaching methods are usually compared on their “product” in the form of knowledge, understanding, or attitude at the end of a period of teaching. But they can also be compared on the “thought processes” of students while the teaching is in progress. Such a criterion has the advantage of being less contaminated by other influences, such as textbook or discussions with other students or teachers outside of class. Bloom (1953) studied such tought processes by the “method of stimulated recall”. He played back an audio tape recording of an entire class period within 24 hours after the class. He stopped the tape at “critical points” and asked the students to recall what they were thinking at that point of the lecture or discussion. In lectures 31 percent of the students’ thought were irrelevant to the subject; in the discussion classes the comparable percentage was 14 percent. Other studies show that the relevance of student thought is substantially correlated with the student achievement from lectures (Siegel et al., 1963).

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Bukti-bukti empiris efektivitas kuliahMeskipun semua keuntungan mungkin, metode kuliah akan mungkin telah hilang jika pengalaman dan penelitian telah menunjukkan bahwa itu benar-benar tidak efektif. Tetapi bukti tersebut belum datang. Nilai percobaan telah dilakukan.Perbandingan kuliah dengan metode lain dalam percobaan ini, mahasiswa diajarkan oleh metode ceramah telah dibandingkan, berdasarkan prestasi mereka pada ujian akhir, dengan mahasiswa diajarkan oleh metode lain, khususnya metode diskusi. Putusan keseluruhan adalah bahwa metode kuliah hampir sama efektifnya, oleh dan besar, metode lain. Dubin dan Taveggia (1968) ditinjau data (bukan hanya kesimpulan) hampir 100 studi selama 40 tahun. Mereka dihitung hasil dari 88 independen comparasons Skor pada ujian akhir siswa yang diajarkan oleh metode ceramah dan diskusi, seperti yang dilaporkan dalam studi percobaan 36. Dari jumlah tersebut, 51 persen disukai metode ceramah, dan 49 persen disukai metode diskusi. Dubin dan Taveggia juga diteliti nilai rata-rata pada ujian akhir siswa yang diajarkan oleh dua metode ini. Perbedaan rata-rata begitu mendekati nol akan berkaitan dengan kesempatan. McKeachi dan Kulik (1975) mencoba pendekatan yang berbeda dalam memeriksa studi ini. Mereka dibandingkan metode ceramah dan diskusi tentang tiga jenis yang berbeda dari kriteria-"pemeriksaan faktual," ukuran "retensi dan kemampuan berpikir kritis." Dan langkah-langkah "sikap dan motivasi". Untuk setiap studi ditinjau mereka dihitung Apakah kuliah atau metode diskusi unggul (dengan signifikansi statistik, atau "nonchanceness", diabaikan). Seperti yang ditunjukkan dalam tabel 19-1, 21 perbandingan "pemeriksaan faktual". Metode kuliah adalah superior dalam 12, sama dengan metode diskusi dalam 4, dan inferior ke metode diskusi di 5. 7 perbandingan pada "retensi dan kemampuan berpikir kritis ', metode diskusi ini unggul dalam semua 7. Dalam perbandingan 9 pada diinginkan "sikap dan motivasi", metode diskusi adalah superior dalam 7, terikat dalam 1, dan inferior dalam 1. Sebagian besar studi ini lari ke masalah metodologis yang harus diperhatikan. Siswa yang tahu mereka akan mengambil ujian mengkompensasi kekurangan dari metode yang mereka diajarkan, apakah ini adalah metode ceramah atau diskusi. Kompensasi ini cenderung untuk mengurangi perbedaan dalam efek mengajar metode pada prestasi siswa. McLeish disebut ini efek pemerataan: "terlepas dari perbedaan karena metode pengajaran yang digunakan, pekerjaan yang dilakukan siswa untuk diri mereka sendiri dalam persiapan untuk ujian akan cenderung untuk membawa nilai mereka dekat dengan kesetaraan". (1976, halaman 271).Proses berpikir dalam kuliah. Metode pengajaran biasanya dibandingkan pada mereka "Produk" dalam bentuk pengetahuan, pemahaman atau sikap pada akhir jangka waktu mengajar. Tetapi mereka juga dapat dibandingkan pada "proses berpikir" siswa saat pembelajaran berlangsung. Kriteria tersebut memiliki keuntungan menjadi kurang terkontaminasi oleh pengaruh lainnya, seperti buku atau diskusi dengan siswa lain atau guru di luar kelas. Mekar (1953) dipelajari tought proses tersebut oleh "metode dirangsang mengingat". Ia bermain kembali rekaman audio tape periode seluruh kelas dalam waktu 24 jam setelah kelas. Dia berhenti rekaman di "titik-titik kritis" dan mengajak siswa untuk mengingat apa mereka berpikir pada saat kuliah atau diskusi. Dalam kuliah 31 persen dari siswa pemikiran yang tidak relevan dengan subjek; dalam diskusi kelas persentase sebanding adalah 14 persen. Penelitian lain menunjukkan bahwa relevansi pemikiran siswa secara substansial berkorelasi dengan prestasi siswa dari kuliah (Siegel et al., 1963).

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Bukti empiris pada Efektivitas Kuliah
Meskipun semua kemungkinan keuntungan ini, metode ceramah mungkin akan menghilang jika pengalaman dan penelitian telah menunjukkan bahwa itu adalah benar-benar tidak efektif. Tapi bukti-bukti tersebut belum datang. Skor dari percobaan telah dilakukan.
Perbandingan Kuliah dengan Metode lain dalam percobaan ini, siswa diajarkan dengan metode ceramah telah dibandingkan, atas dasar prestasi mereka pada ujian akhir, dengan siswa yang diajarkan dengan metode lain, terutama metode diskusi. Keseluruhan putusan adalah bahwa metode ceramah hanya tentang efektif, oleh dan besar, seperti metode lainnya. Dubin dan Taveggia (1968) mengkaji data (bukan hanya kesimpulan) dari hampir 100 studi selama 40 tahun. Mereka dihitung hasil 88 comparasons independen skor pada ujian akhir siswa diajarkan oleh metode ceramah dan diskusi, seperti yang dilaporkan dalam 36 studi eksperimental. Dari jumlah tersebut, 51 persen disukai metode ceramah, dan 49 persen disukai metode diskusi. Dubin dan Taveggia juga memeriksa skor rata-rata pada ujian akhir siswa diajarkan oleh kedua metode ini. Perbedaan rata-rata begitu dekat dengan nol untuk menjadi disebabkan kesempatan.
McKeachi dan Kulik (1975) mencoba pendekatan yang berbeda dalam memeriksa studi ini. Mereka membandingkan ceramah dan diskusi metode pada tiga jenis criteria- sebuah "pemeriksaan faktual," ukuran "retensi dan tingkat yang lebih tinggi berpikir." Dan langkah-langkah dari "sikap dan motivasi". Untuk setiap studi Ulasan mereka dihitung apakah kuliah atau metode diskusi unggul (dengan signifikansi statistik, atau "nonchanceness", diabaikan). Seperti yang ditunjukkan pada tabel 19-1, di 21 dibandingkan pada "pemeriksaan faktual". Metode ceramah unggul di 12, sekitar sama dengan metode diskusi di 4, dan kalah dengan metode diskusi di 5. Dalam 7 perbandingan pada "retensi dan berpikir tingkat tinggi ', metode diskusi unggul di semua 7. Dalam 9 perbandingan pada diinginkan "sikap dan motivasi," metode diskusi unggul di 7, terikat dalam 1, dan inferior di 1.
Sebagian dari studi ini mengalami masalah metodologis yang harus diperhatikan. Siswa yang tahu mereka akan mengikuti ujian akhir mengkompensasi kekurangan dari metode yang mereka diajarkan, apakah ini kuliah atau diskusi metode. Kompensasi ini cenderung mengurangi perbedaan efek dari metode pengajaran terhadap prestasi belajar siswa. McLeish menyebut efek pemerataan: "terlepas dari perbedaan karena metode pengajaran yang digunakan, pekerjaan siswa yang melakukan untuk diri mereka sendiri dalam persiapan untuk ujian akan cenderung untuk membawa nilai mereka dekat dengan kesetaraan". (1976, p. 271).
Proses Pemikiran di Lectures. Metode pengajaran biasanya dibandingkan pada "produk" mereka dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, atau sikap pada akhir periode mengajar. Tapi mereka juga dapat dibandingkan pada "proses berpikir" dari siswa saat mengajar sedang berlangsung. Kriteria seperti memiliki keuntungan yang kurang terkontaminasi oleh pengaruh lain, seperti buku teks atau diskusi dengan siswa lain atau guru di luar kelas. Bloom (1953) mempelajari proses pemikiran manusia seperti dengan "metode recall dirangsang". Ia bermain kembali sebuah rekaman audio periode seluruh kelas dalam waktu 24 jam setelah kelas. Dia berhenti rekaman di "titik kritis" dan meminta para siswa untuk mengingat apa yang mereka pikirkan pada titik kuliah atau diskusi. Dalam kuliah 31 persen dari pemikiran siswa yang tidak relevan dengan subjek; di kelas diskusi persentase yang sebanding adalah 14 persen. Studi lain menunjukkan bahwa relevansi pemikiran siswa secara substansial berkorelasi dengan prestasi siswa dari kuliah (Siegel et al., 1963).