chapter 4A study of contrasts:ESL a

chapter 4

A study of contrasts:
ESL and university instructors’ goals for writing improvement

Jill Cummings, Usman Erdősy, and Alister Cumming


In this chapter we describe and contrast the goals for writing improvement of the ESL and university instructors who taught the ESL students who participated in our study. This analysis and comparison of the instructors’ goals is important because the goals that students talked about – as documented and analyzed in other chapters in this book – centered on their learning of academic writing in the classes that they attended. For instance, 83% of students’ goals reported during interviews in Phase I of our research related directly to the contexts of their ESL courses (see Chapter 3). For this reason it is vital to understand the goals, activi- ties, and perceptions of the instructors who taught, and indeed, who created these contexts. Other research has shown how various ESL learners strive to match and appropriate the aims for writing improvement modeled, suggested, or advocated by their instructors (Cumming, 1986; Cumming, Busch & Zhou, 2002; Fishman & McCarthy, 2001; Hoffman, 1998; Nassaji & Cumming, 2000). In this regard, differences or similarities in students’ goals for their writing improvement may arise from the ESL or university instruction that they receive.
As activity theory suggests, classroom instruction creates the activity systems in which students develop their writing abilities in English (Bazerman & Russell, 2003; Russell, 1997a). With this conceptualization in mind, we designed our interviews, stimulated recalls, and observations with the instructors to elicit infor- mation to describe key qualities of these activity systems, though we cannot claim to have the extent or rigor of ethnographic data that would be needed to account for these activity systems in detail. That is, we conceived of the classroom contexts as environments managed primarily by the instructors, who (like the ESL students for their goals for writing improvement) would have, as stipulated by Leont’ev (1978) and Engeström (1991b), distinct but interconnecting levels of realization.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Bab 4Sebuah studi kontras:ESL dan Universitas instruktur tujuan untuk menulis perbaikanJill Cummings, Usman Erdősy dan Alister Cumming Dalam bab ini kita menggambarkan dan kontras tujuan untuk menulis perbaikan instruktur ESL dan Universitas yang mengajar ESL siswa yang berpartisipasi dalam studi kami. Analisis dan perbandingan instruktur tujuan ini penting karena tujuan yang siswa berbicara tentang-sebagai didokumentasikan dan dianalisis dalam bab-bab lain dalam buku ini-berpusat pada pembelajaran penulisan akademik di kelas yang mereka hadiri. Sebagai contoh, 83% siswa tujuan dilaporkan selama wawancara dalam tahap I dari penelitian kami berhubungan langsung dengan konteks mereka Kursus ESL (Lihat Bab 3). Untuk alasan ini sangat penting untuk memahami tujuan, Kamea-hubungan, dan persepsi dari instruktur yang diajarkan, dan memang, yang menciptakan konteks ini. Penelitian lain menunjukkan bagaimana berbagai pelajar ESL berusaha cocok dan sesuai dengan tujuan untuk menulis perbaikan dimodelkan, menyarankan, atau dianjurkan oleh instruktur mereka (Cumming, 1986; Cumming, Busch & Zhou, 2002; Fishman & McCarthy, 2001; Hoffman, 1998; Nassaji & Cumming, 2000). Dalam hal ini, differences atau kesamaan tujuan siswa untuk perbaikan menulis mereka mungkin timbul dari ESL atau Universitas instruksi yang mereka terima.Sebagai kegiatan teori menyarankan, kelas instruksi menciptakan sistem kegiatan di mana siswa mengembangkan kemampuan menulis dalam bahasa Inggris (Bazerman & Russell, 2003; Russell, 1997a). Dengan konseptualisasi ini dalam pikiran, kami merancang kami wawancara, ingat dirangsang dan pengamatan dengan instruktur untuk memperoleh infor-koordinasi untuk menggambarkan kualitas kunci sistem kegiatan ini, meskipun kami tidak dapat mengklaim memiliki batas atau kekakuan etnografi data yang akan diperlukan untuk menjelaskan sistem kegiatan ini secara rinci. Itu adalah, kita dikandung konteks kelas sebagai lingkungan terutama yang dikelola oleh para instruktur, yang (seperti Siswa ESL untuk tujuan mereka untuk menulis perbaikan) akan memiliki, dengan Leont'ev (1978) dan Engeström (1991b), yang berbeda namun saling berhubungan tingkat kesadaran.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Bab 4

Sebuah studi kontras:
tujuan ESL dan universitas instruktur untuk menulis perbaikan

Jill Cummings, Usman Erdősy, dan Alister Cumming


Dalam Bab ini menjelaskan dan kontras tujuan untuk menulis perbaikan ESL dan universitas instruktur yang mengajar siswa ESL yang berpartisipasi dalam penelitian kami. Analisis ini dan perbandingan tujuan instruktur penting karena tujuan bahwa siswa berbicara tentang - seperti yang didokumentasikan dan dianalisis dalam bab-bab lain dalam buku ini - berpusat pada pembelajaran mereka menulis akademik di kelas yang mereka hadiri. Misalnya, 83% dari tujuan siswa dilaporkan selama wawancara Tahap I dari penelitian kami langsung berhubungan dengan konteks program ESL mereka (lihat Bab 3). Untuk alasan ini sangat penting untuk memahami tujuan, kegiatan-kegiatan, dan persepsi dari instruktur yang mengajar, dan memang, yang menciptakan konteks ini. Penelitian lain telah menunjukkan bagaimana berbagai peserta didik ESL berusaha untuk mencocokkan dan yang sesuai tujuan untuk menulis perbaikan model, disarankan, atau dianjurkan oleh instruktur mereka (Cumming, 1986; Cumming, Busch & Zhou, 2002; Fishman & McCarthy, 2001; Ho ff manusia, 1998; Nassaji & Cumming, 2000). Dalam hal ini, di ff perbedaan-perbedaan atau kesamaan dalam tujuan siswa untuk perbaikan tulisan mereka mungkin timbul dari instruksi ESL atau universitas yang mereka terima.
Seperti teori aktivitas menyarankan, instruksi kelas menciptakan sistem aktivitas di mana siswa mengembangkan kemampuan menulis mereka dalam bahasa Inggris (Bazerman & Russell, 2003; Russell, 1997a). Dengan konsep ini dalam pikiran, kami merancang wawancara kami, dirangsang penarikan, dan pengamatan dengan instruktur untuk memperoleh informasi yang menggambarkan kualitas kunci dari sistem kegiatan ini, meskipun kita tidak bisa mengklaim memiliki tingkat atau kekakuan dari data etnografi yang akan diperlukan untuk memperhitungkan sistem aktivitas ini secara rinci. Artinya, kita dikandung dari konteks kelas sebagai lingkungan yang dikelola terutama oleh instruktur, yang (seperti siswa ESL untuk tujuan mereka untuk menulis perbaikan) akan memiliki, seperti yang ditetapkan oleh Leont'ev (1978) dan Engeström (1991b), berbeda tetapi interkoneksi tingkat realisasi.