RESULTS AND DISCUSSIONThe initial d

RESULTS AND DISCUSSION
The initial data retrieval resulted in summarizing the frequency of the codes used on all 41 assessment items. A frequency table of all items coded can be found in Table 2.
This table demonstrates several key properties of the data set.
First, more than double the items presented multiple goals as did a single goal. Second, the number of items that did not align conceptual propositions outweighs those that did. This would
suggest that, in general, our sample of teachers have many learning goals that often do not align with conceptual underpinnings of chemical phenomena. Furthermore, only half of the items were aligned with the propositions forunderstanding, and 11 goals for the items were not assessable.This further suggests that, aside from not aligning conceptually,teachers did not necessarily account for all content considerationsand/or included features not validly assessable by theitem, both of which are discussed further below.In addition to the findings from examining overallfrequencies of codes, we also found several themes that addressour research question, particularly how holding single ormultiple goals affected the assessment, the ambiguity of goals related to assessability, what goals were associated with algorithmic items, the importance of conceptual understanding in goal-setting, and the implications of setting nonassessable goals.
Single versus Multiple Goals
While having multiple goals for a question does not intrinsically mark the question as being “bad,” multiple goals can lead to disparities in teachers’ abilities to interpret information.
Teachers that ask questions with multiple goals need to ensure the question addresses each individual goal. Of all items that were analyzed, 28 were identified as having multiple goals; out of these 28, 15 were identified to have ambiguous goals with nine of those being classified as not assessable. This result is further highlighted by the fact that, in the entire study, only 11 goals were not assessable, indicating that the vast majority of nonassessable goals were present with teachers who set many goals for an item. Teachers who address multiple goals from a question, therefore, exhibited a proclivity to assess nonassessable goals.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

HASIL DAN PEMBAHASAN
The pengambilan data awal mengakibatkan meringkas frekuensi kode yang digunakan pada semua 41 item penilaian. Sebuah tabel frekuensi dari semua item kode dapat ditemukan pada Tabel 2.
Tabel ini menunjukkan beberapa sifat kunci dari kumpulan data.
Pertama, lebih dari dua kali lipat item disajikan beberapa tujuan seperti yang dilakukan satu tujuan. Kedua, jumlah item yang tidak menyelaraskan proposisi konseptual melebihi mereka yang melakukan. Hal ini akan
menunjukkan bahwa, secara umum, sampel kami guru memiliki banyak tujuan pembelajaran yang sering tidak sejalan dengan dasar-dasar konseptual fenomena kimia. Selain itu, hanya setengah dari item yang selaras dengan proposisi forunderstanding, dan 11 gol untuk item yang tidak assessable.This lanjut menunjukkan bahwa, selain dari tidak menyelaraskan konseptual, guru tidak selalu memperhitungkan semua konten considerationsand / atau termasuk fitur yang tidak sah penilaian oleh theitem, yang keduanya dibahas lebih lanjut below.In Selain temuan dari pemeriksaan overallfrequencies kode, kami juga menemukan beberapa tema pertanyaan penelitian addressour, terutama bagaimana memegang tujuan ormultiple tunggal mempengaruhi penilaian, ambiguitas tujuan yang berkaitan dengan assessability , apa tujuan yang terkait dengan item algoritmik, pentingnya pemahaman konseptual dalam penetapan tujuan, dan implikasi dari menetapkan tujuan nonassessable.
Satu berbanding Beberapa Gol
Walaupun memiliki beberapa tujuan untuk pertanyaan tidak secara intrinsik menandai pertanyaan sebagai "buruk," beberapa tujuan dapat menyebabkan perbedaan dalam kemampuan guru untuk menafsirkan informasi.
Guru yang mengajukan pertanyaan dengan beberapa tujuan perlu memastikan alamat pertanyaan setiap tujuan individu. Dari semua item yang dianalisis, 28 diidentifikasi sebagai memiliki beberapa tujuan; dari 28 ini, 15 diidentifikasi memiliki tujuan ambigu dengan sembilan dari mereka yang tergolong tidak dapat dinilai. Hasil ini lebih disorot oleh fakta bahwa, di seluruh studi, hanya 11 gol yang tidak dapat dinilai, menunjukkan bahwa sebagian besar tujuan nonassessable hadir dengan guru yang mengatur banyak gol untuk item. Guru yang menangani beberapa gol dari pertanyaan, oleh karena itu, dipamerkan kecenderungan untuk menilai tujuan nonassessable.