“Sustainability On Earth”WebQuests:

“Sustainability On Earth”WebQuests: Do They Qualify
as Problem-Based Learning Activities?
Laurinda Leite&Luís Dourado&Sofia Morgado
Published online: 25 June 2014
#Springer Science+Business Media Dordrecht 2014
AbstractInformation and communication technologies (ICT), namely the Internet, can play a
valuable educational role in several school subjects, including science education. The same
applies to problem-based learning (PBL), that is, a student-centered active learning methodology that can prepare students for lifelong learning. WebQuests (WQs) combine PBL and
Internet use, and they can reduce the probability of having students surfing the Internet without
any clear purpose. The objective of this paper is to investigate to what extent WQs available
from Portuguese schools’and universities’websites, focusing on the“Sustainability on Earth”
eighth-grade school science theme, are consistent with a PBL perspective. Results from
content analysis of 92 WQs indicate that the WQs selected for this paper are rarely
consistent with PBL requirements. Teachers should be both aware of this issue and ready to
improve the WQs available before using them in their science classes so that greater
educational advantage can be generated from this powerful tool.
KeywordsWebQuests.Science education.Sustainability on Earth.Problem-based learning
Theoretical Framework
ICT Contribution to Twenty-First Century Science Education
It is now widely accepted that information and communication technologies (ICT) can
play a valuable educational role in several school subjects, including science education
(Barton2004;SangandFrost2005;Zandvliet2012). That value is due not only to the fact that
twenty-first century children, early in their lives, become computer savvy (Fu et al.2009)and
technology-dependent individuals, but also because ICT can provide teachers with tools
Res Sci Educ (2015) 45:149–170
DOI 10.1007/s11165-014-9417-y
L. Leite (*)
:
L. Dourado:
S. Morgado
Universidade do Minho, Instituto de Educação, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal
e-mail: [e-mail]
L. Dourado
e-mail: [e-mail]
S. Morgado
e-mail: [e-mail]
that facilitate their job of helping students to make sense of the real world (Webb
2005). ICT can bring the outside world into the classroom, shorten distance not only
between people but also between people andreal world phenomena, permit real time
observation and discussion, etc. (Zandvliet 2012). ICT can also allow access to
models underlying natural phenomena andmake these models explicit (Lawrence
2005;Tao2004), as well as enabling people to visualize models associated with
present and even past phenomena (Piburn et al.2005; Zandvliet 2012). In addition,
students’ enjoyment when learning through ICT increases their intrinsic motivation to
engage in the learning activities, such as discussion of science issues (Dolmans and
Schmidt 2006); therefore, effective use of ICT may improve their performance as
learners.
Hence, in modern advanced societies, it is a wise decision to draw on students’dependency
on computers and other related technological devices, like the Internet, in order to improve
formal learning in school. This is why over last two or three decades, there has been an evergrowing tendency to develop ICT-based teaching materials. However, mere exposure to things
like the Internet is not enough to improve students’learning (MacGregor and Lou2004), and
using computers and the Internet is not a guarantee of better educators (Bingimlas2009)or
better learners (Brucklacher and Gimbert1999). Rather, the impact of Internet-based learning
systems on human cognition depends on a set of interwoven factors (Fu et al.2009; Young
2008) related to the learner and the learning environment as well as to the social conditions in
which learning takes place.
Acknowledging Vygotsky’s social constructivist learning perspective, team work and
cooperative learning are accepted as more powerful learning environments than individual
learning ones. In addition, Brucklacher and Gimbert (1999) argue that cooperative learning is
facilitated by computer settings that “can help educators better guide students to construct
meaning, to build knowledge, and to become better learners”(p. 42). However, as Waight and
Abd-El-Khalick (2007) concluded, if group activities are too structured with a focus on sharing
tasks and accounting for individual responsibility, then less time will be dedicated to group
critical, meaning-making discourse, and meaningful learning will be limited. According to Fu
et al. (2009), successful web-based learning may increase with ‘coopetition’.Bycombining
collaboration (within a group) with competition (between groups), coopetition stimulates the
growth of different types of knowledge, namely high analytical skills (fostered by competition)
and high synthetic skills (promoted by collaboration).
Being aware of these issues, some educators and education-related professionals have
developed teaching devices that may help teachers to benefit from ICT, namely from the
computer and the Internet. In order to avoid having students surfing the Internet without any
clear purpose, in the late 1990s (twentieth century), Dodge (1997) developed WebQuests
(WQs). According to him, WQs are a teaching tool that requires students to solve problems
using information that is mostly available online.
It should be noted that although it is possible to integrate Web 2.0 technologies in WQs
(Dodge2006;March2007) with added educational value (Kurt2010), Dodge (2006) expects
that most WQs will keep on following the traditional style even though the WQs that
acknowledge more recent technologies may be very engaging for students.
WebQuests as Teaching and Learning Resources
The key component of a WQ is the task (March2005). It tells students about the problem that
they are supposed to solve. To motivate students, the task should be (or at least should seem to
be) authentic (that is, a task that is or seems to be real), workable (that is, doable by the
150 Res Sci Educ (2015) 45:149–170
students), and it should also fit students’ interests and be perceived as worth doing (Dodge
2002). Drawing on Bellofatto et al.’s(2001) ideas on the characteristics of the task, as well as
Subramaniam’s(2012) and Unal et al.’s(2012) features of a well-constructed WQ, a science
WQ task should act as a bridge between students’everyday world and the school science that
theyaresupposedtolearn.
WQs require students to use information sources to solve the problem given in the Task
section rather than to look for them. According to Dodge (1998), carefully selected websites
containing information relevant to solving the WQ task are usually listed in the Resources
section. Thus, WQs may not only“be helpful in modelling examples of authoritative websites”
(Spanfelner 2000, p. 25) but also in addressing a major issue associated with finding
information in the Internet, which is that many students “lack the strategies necessary to
efficiently and effectively negotiate the reams of available information”(MacGregor and Lou
2004, p. 162). Through the Process section, WQs usually offer students some guidance on how
to both perform the task and show the result of the learning process. The latter is done through
the final product, which can be more or less creative and have a more or less ill-defined
structure. However, if teaching is to shift“to developing environments that engage learners to
solve problems and construct knowledge that is most meaningful to them”(Zheng et al.2005,
p. 47), then WQ tasks should be challenging from a cognitive point of view, that is, they
should require higher order thinking skills and creativity that are revealed through the
development of creative and innovative products.
Focusing on the time needed to solve them, WQs can be classified as either short-term or
long-term WQs (Dodge1997), the former being much easier and faster to solve than the latter.
From a learner’s cognitive point of view, it could be hypothesized that short-term WQs are less
valuable than long-term ones. However, there is some empirical evidence (Leite et al.2007)
that this value may depend on the students’ age, the former being more effective with older
students and the latter better for younger ones.
Despite the fact that students show positive responses to WQs (Costa2008;Cruzetal.
2006;Halat2013; Hassanien 2006; Leite et al. 2007;Martins2007; Quaresma 2007)and
perceive them as valuable learning tools (Hassanien2006), the use of WQs alone cannot
ensure that learning takes place. As Kurt (2012) puts it,“WebQuests themselves may hinder
learning rather than helping it”(p. 310), depending on the WQs' characteristics. In addition,
students’WQ-based learning may depend on teachers’experience as professionals as well as
on their perceptions of WQs as a teaching and learning tool (Zheng et al.2008). There is some
evidence that teachers recognise WQs as problem-solving activities (Perkins and McKnight
2005; Zheng et al. 2008), but they seem to believe that their educational efficacy depends on
students’ characteristics. In fact, research indicates that success depends on students’ age
(Maddux and Cummings 2007) and gender (Gokalp et al. 2013; Segers and Verhoeven
2009), with boys learning more in a WQ-sheltered learning environment than in a freesearch one, while girls obtained similar results in both types of learning environments.
However, research also indicates that factors like teachers’ ways of using (Subramaniam
2012) and experiencing (Zheng et al. 2008) WQs as well as the type (long or short) (Leite
et al.2007) influences learning results.
It is worth noting that research results on the efficacy of WQs with regard to concept
learning are not consistent. Although some studies (Çiğrik and Ergülb2010; Dogru and Seker
2012) led to results that support WQ use, other authors (Gaskill et al.2006; Guimar

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

"Keberlanjutan di bumi" WebQuests: Apakah mereka layaksebagai kegiatan pembelajaran berbasis masalah?Laurinda Leite Luís Dourado & Sofia MorgadoDiterbitkan online: 25 Juni 2014#Springer Science + Business Media Dordrecht 2014AbstractInformation teknologi dan komunikasi (ICT), yakni Internet, dapat memainkanPeran Pendidikan yang berharga dalam beberapa mata pelajaran sekolah, termasuk pendidikan sains. Samaberlaku untuk pembelajaran berbasis masalah (PBL), yaitu metodologi berpusat pada siswa pembelajaran aktif yang dapat mempersiapkan siswa untuk belajar seumur hidup. WebQuests (WQs) menggabungkan PBL danPenggunaan internet, dan mereka dapat mengurangi kemungkinan memiliki siswa berselancar di Internet tanpaAda jelas tujuan. Tujuan dari makalah ini adalah untuk menyelidiki sejauh WQs tersediadari Portugis schools'and universities'websites, berfokus pada "Keberlanjutan di bumi"tema Sains sekolah kelas delapan, konsisten dengan perspektif PBL. Hasil dariAnalisis isi dari 92 WQs menunjukkan bahwa WQs yang dipilih untuk karya ini jarangkonsisten dengan persyaratan PBL. Para guru harus menyadari masalah ini dan siap untukmeningkatkan WQs tersedia sebelum menggunakan mereka di kelas sains sehingga lebih besarkeuntungan pendidikan dapat dihasilkan dari alat yang ampuh ini.KeywordsWebQuests.Science pendidikan.Keberlanjutan di pembelajaran berbasis Earth.ProblemKerangka teoretisKontribusi ICT untuk pendidikan sains abad ke XXIIt is now widely accepted that information and communication technologies (ICT) canplay a valuable educational role in several school subjects, including science education(Barton2004;SangandFrost2005;Zandvliet2012). That value is due not only to the fact thattwenty-first century children, early in their lives, become computer savvy (Fu et al.2009)andtechnology-dependent individuals, but also because ICT can provide teachers with toolsRes Sci Educ (2015) 45:149–170DOI 10.1007/s11165-014-9417-yL. Leite (*):L. Dourado:S. MorgadoUniversidade do Minho, Instituto de Educação, Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugale-mail: [e-mail]. Douradoe-mail: [e-mail]. Morgadoe-mail: [e-mail] facilitate their job of helping students to make sense of the real world (Webb2005). ICT can bring the outside world into the classroom, shorten distance not onlybetween people but also between people andreal world phenomena, permit real timeobservation and discussion, etc. (Zandvliet 2012). ICT can also allow access tomodels underlying natural phenomena andmake these models explicit (Lawrence2005;Tao2004), as well as enabling people to visualize models associated withpresent and even past phenomena (Piburn et al.2005; Zandvliet 2012). In addition,students’ enjoyment when learning through ICT increases their intrinsic motivation toengage in the learning activities, such as discussion of science issues (Dolmans andSchmidt 2006); oleh karena itu, penggunaan ICT yang efektif dapat meningkatkan kinerja mereka sebagaiPara peserta didik.Oleh karena itu, dalam masyarakat maju modern, itu adalah keputusan yang bijaksana untuk menggambar di students'dependencypada komputer dan lain terkait perangkat teknologi, seperti Internet, untuk meningkatkanformal belajar di sekolah. Ini adalah mengapa selama dua atau tiga dekade, telah terjadi kecenderungan evergrowing untuk mengembangkan materi mengajar berbasis TIK. Namun, paparan hanya hal-halseperti Internet tidak cukup untuk meningkatkan students'learning (MacGregor dan Lou2004), danmenggunakan komputer dan Internet bukanlah jaminan lebih baik pendidik (Bingimlas2009) ataulebih baik pelajar (Brucklacher dan Gimbert1999). Sebaliknya, dampak pembelajaran berbasis Internetsistem pada kognisi manusia bergantung pada serangkaian jalinan faktor (Fu et al.2009; Muda2008) yang berkaitan dengan pelajar dan lingkungan belajar serta mengenai kondisi sosialpembelajaran yang berlangsung.Mengakui Vygotsky's konstruktivis sosial belajar perspektif, kerja tim danpembelajaran kooperatif yang diterima sebagai lingkungan belajar lebih kuat daripada individubelajar yang. Selain itu, Brucklacher dan Gimbert (1999) berpendapat bahwa pembelajaran kooperatifdifasilitasi oleh pengaturan komputer bahwa "dapat membantu pendidik lebih baik membimbing siswa untuk membangunArtinya, untuk membangun pengetahuan, dan menjadi lebih baik pelajar "(p. 42). Namun, sebagai Waight danAmerika Serikat-El-Khalick (2007) menyimpulkan, jika kegiatan kelompok terlalu terstruktur dengan fokus pada berbagitugas dan akuntansi untuk tanggung jawab individu, maka kurang waktu akan didedikasikan untuk kelompokwacana kritis, pembuatan makna, dan pembelajaran bermakna akan terbatas. Menurut Fuet al. (2009), pembelajaran berbasis web sukses dapat meningkatkan dengan 'coopetition'.Bycombiningkolaborasi (kelompok) dengan kompetisi (antara kelompok), coopetition merangsangpertumbuhan dari berbagai jenis pengetahuan, keterampilan analitis yaitu tinggi (dipupuk oleh persaingan)dan keterampilan sintetis tinggi (dipromosikan oleh kolaborasi).Menyadari masalah ini, beberapa pendidik dan berhubungan dengan pendidikan profesional memilikidikembangkan mengajar perangkat yang dapat membantu guru untuk memanfaatkan ICT, yaitu darikomputer dan Internet. Untuk menghindari siswa berselancar di Internet tanpajelas tujuan, di akhir 1990-an (abad ke-20), Dodge (1997) mengembangkan WebQuests(WQs). Menurut dia, WQs adalah alat pengajaran yang memerlukan siswa untuk memecahkan masalahmenggunakan informasi yang kebanyakan tersedia secara online.Perlu dicatat bahwa meskipun ada kemungkinan untuk mengintegrasikan teknologi Web 2.0 di WQs(Dodge2006;March2007) dengan menambahkan nilai pendidikan (Kurt2010), mengharapkan Dodge (2006)Kebanyakan WQs akan terus menindaklanjuti tradisional gaya meskipun WQs yangmengakui lebih baru teknologi mungkin sangat menarik bagi siswa.WebQuests sebagai pengajaran dan pembelajaran sumber dayaKomponen kunci dari WQ adalah tugas (March2005). Memberitahu siswa tentang masalah yangmereka seharusnya untuk memecahkan. Untuk memotivasi siswa, tugas harus (atau setidaknya harus tampaknyamenjadi) otentik (yaitu tugas yang atau tampaknya menjadi nyata), dapat dilaksanakan (yaitu dapat dilakukan oleh150 res 45:149 Sci Educ (2015)-170siswa), dan juga harus sesuai minat siswa dan dianggap sebagai layak dilakukan (Dodge2002). Menggambar pada Bellofatto et al.'s(2001) ide-ide tentang karakteristik dari tugas, sertaSubramaniam's(2012) dan Unal et al.'s(2012) fitur WQ baik dibangun, ilmuTugas WQ harus bertindak sebagai jembatan antara dunia students'everyday dan ilmu sekolah yangtheyaresupposedtolearn.WQs mengharuskan mahasiswa untuk menggunakan sumber informasi untuk memecahkan masalah yang diberikan dalam tugasBagian agak daripada untuk melihat mereka. Menurut Dodge (1998), hati-hati dipilih websiteyang berisi informasi yang relevan untuk memecahkan tugas WQ biasanya tercantum dalam sumber dayaBagian. Dengan demikian, WQs mungkin tidak hanya "akan membantu dalam pemodelan contoh otoritatif website"(Spanfelner 2000, halaman 25) tetapi juga dalam mengatasi masalah besar terkait dengan menemukaninformasi di Internet, yang adalah bahwa banyak siswa "kekurangan strategi yang diperlukan untukefisien dan efektif bernegosiasi bertumpuk-tumpuk informasi yang tersedia "(MacGregor dan Lou2004, p. 162). Melalui bagian proses, WQs biasanya menawarkan siswa beberapa petunjuk tentang carauntuk kedua melakukan tugas dan menunjukkan hasil dari proses pembelajaran. Yang terakhir ini dilakukan melaluithe final product, which can be more or less creative and have a more or less ill-definedstructure. However, if teaching is to shift“to developing environments that engage learners tosolve problems and construct knowledge that is most meaningful to them”(Zheng et al.2005,p. 47), then WQ tasks should be challenging from a cognitive point of view, that is, theyshould require higher order thinking skills and creativity that are revealed through thedevelopment of creative and innovative products.Focusing on the time needed to solve them, WQs can be classified as either short-term orlong-term WQs (Dodge1997), the former being much easier and faster to solve than the latter.From a learner’s cognitive point of view, it could be hypothesized that short-term WQs are lessvaluable than long-term ones. However, there is some empirical evidence (Leite et al.2007)that this value may depend on the students’ age, the former being more effective with olderstudents and the latter better for younger ones.Despite the fact that students show positive responses to WQs (Costa2008;Cruzetal.2006;Halat2013; Hassanien 2006; Leite et al. 2007;Martins2007; Quaresma 2007)andperceive them as valuable learning tools (Hassanien2006), the use of WQs alone cannotensure that learning takes place. As Kurt (2012) puts it,“WebQuests themselves may hinderlearning rather than helping it”(p. 310), depending on the WQs' characteristics. In addition,students’WQ-based learning may depend on teachers’experience as professionals as well ason their perceptions of WQs as a teaching and learning tool (Zheng et al.2008). There is someevidence that teachers recognise WQs as problem-solving activities (Perkins and McKnight2005; Zheng et al. 2008), but they seem to believe that their educational efficacy depends onstudents’ characteristics. In fact, research indicates that success depends on students’ age(Maddux and Cummings 2007) and gender (Gokalp et al. 2013; Segers and Verhoeven2009), with boys learning more in a WQ-sheltered learning environment than in a freesearch one, while girls obtained similar results in both types of learning environments.However, research also indicates that factors like teachers’ ways of using (Subramaniam2012) and experiencing (Zheng et al. 2008) WQs as well as the type (long or short) (Leiteet al.2007) influences learning results.It is worth noting that research results on the efficacy of WQs with regard to conceptlearning are not consistent. Although some studies (Çiğrik and Ergülb2010; Dogru and Seker2012) led to results that support WQ use, other authors (Gaskill et al.2006; Guimar

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

"Keberlanjutan di bumi" WebQuests: Apakah Mereka Kualifikasi
sebagai Problem-Based Learning Activities?
Laurinda Leite & Luís Dourado & Sofia Morgado
Diterbitkan online: 25 Juni 2014
#Springer Ilmu + Media Bisnis Dordrecht 2014
AbstractInformation dan teknologi komunikasi (ICT), yaitu Internet, dapat memainkan
peran pendidikan yang berharga dalam beberapa mata pelajaran, termasuk pendidikan sains. Hal yang sama
berlaku untuk pembelajaran berbasis masalah (PBL), yaitu metodologi pembelajaran aktif yang berpusat pada siswa yang dapat mempersiapkan siswa untuk belajar sepanjang hayat. WebQuests (wqs) menggabungkan PBL dan
penggunaan Internet, dan mereka dapat mengurangi kemungkinan memiliki siswa berselancar di Internet tanpa
tujuan yang jelas. Tujuan dari makalah ini adalah untuk mengetahui sejauh mana wqs tersedia
dari universities'websites schools'and Portugis, berfokus pada "Keberlanjutan di bumi"
tema sains sekolah kelas delapan, konsisten dengan perspektif PBL. Hasil dari
analisis isi 92 wqs menunjukkan bahwa wqs dipilih untuk kertas ini jarang
konsisten dengan persyaratan PBL. Guru harus baik menyadari masalah ini dan siap untuk
meningkatkan wqs tersedia sebelum menggunakan mereka di kelas sains mereka sehingga lebih
keuntungan pendidikan dapat dihasilkan dari alat yang ampuh.
KeywordsWebQuests.Science education.Sustainability di Earth.Problem berbasis belajar
Kerangka Teoritis
Kontribusi ICT ke Twenty-First Century Ilmu Pendidikan
Sekarang diterima secara luas bahwa teknologi informasi dan komunikasi (TIK) dapat
memainkan peran pendidikan yang berharga dalam beberapa mata pelajaran, termasuk pendidikan sains
(Barton2004, SangandFrost2005; Zandvliet2012). Nilai yang disebabkan tidak hanya untuk fakta bahwa
anak-anak abad kedua puluh satu, di awal kehidupan mereka, cerdas menjadi komputer (Fu et al.2009) dan
individu teknologi-tergantung, tetapi juga karena TIK dapat menyediakan guru dengan alat
Res Sci Educ ( 2015) 45: 149-170
DOI 10,1007 / s11165-014-9417-y
L. Leite (*)
:
L. Dourado:
S. Morgado
Universidade do Minho, Instituto de Educação, Kampus de Gualtar, 4710-057 Braga, Portugal
e-mail: [e-mail]
L. Dourado
e-mail: [e-mail]
S. Morgado
e-mail: [e-mail]
yang memfasilitasi pekerjaan mereka untuk membantu siswa untuk memahami dunia nyata (Webb
2005). ICT dapat membawa dunia luar ke dalam kelas, memperpendek jarak tidak hanya
antara orang-orang, tetapi juga antara orang-orang andreal fenomena dunia, memungkinkan real time
pengamatan dan diskusi, dll (Zandvliet 2012). ICT juga dapat memungkinkan akses ke
model yang mendasari fenomena alam andmake model eksplisit (Lawrence
2005; Tao2004), serta memungkinkan orang untuk memvisualisasikan model yang berhubungan dengan
hadir dan bahkan fenomena masa lalu (Piburn et al.2005; Zandvliet 2012). Selain itu,
kenikmatan siswa ketika belajar melalui ICT meningkatkan motivasi intrinsik mereka untuk
terlibat dalam kegiatan pembelajaran, seperti diskusi tentang isu-isu sains (Dolmans dan
Schmidt 2006); Oleh karena itu, penggunaan efektif ICT dapat meningkatkan kinerja mereka sebagai
peserta didik.
Oleh karena itu, dalam masyarakat maju modern, itu adalah keputusan yang bijaksana untuk menarik students'dependency
pada komputer dan perangkat teknologi terkait lainnya, seperti Internet, untuk meningkatkan
pembelajaran formal sekolah. Inilah sebabnya mengapa selama dua atau tiga dekade, telah ada kecenderungan evergrowing untuk mengembangkan bahan ajar berbasis ICT. Namun, paparan hanya untuk hal-hal
seperti Internet tidak cukup untuk meningkatkan students'learning (MacGregor dan Lou2004), dan
menggunakan komputer dan internet bukanlah jaminan pendidik yang lebih baik (Bingimlas2009) atau
peserta didik yang lebih baik (Brucklacher dan Gimbert1999). Sebaliknya, dampak pembelajaran berbasis Internet
sistem pada kognisi manusia tergantung pada serangkaian faktor terjalin (Fu et al.2009; Muda
2008) terkait dengan peserta didik dan lingkungan belajar serta kondisi sosial di
mana pembelajaran berlangsung .
Mengakui Vygotsky perspektif pembelajaran konstruktivis sosial, kerja tim dan
pembelajaran kooperatif diterima sebagai lingkungan belajar yang lebih kuat daripada individu
yang belajar. Selain itu, Brucklacher dan Gimbert (1999) berpendapat bahwa pembelajaran kooperatif
difasilitasi oleh pengaturan komputer yang "dapat membantu pendidik yang lebih baik membimbing siswa untuk membangun
makna, untuk membangun pengetahuan, dan menjadi pelajar yang lebih baik "(hal. 42). Namun, seperti waight dan
Abd-El-Khalick (2007) menyimpulkan, jika kegiatan kelompok terlalu terstruktur dengan fokus pada berbagi
tugas dan akuntansi untuk tanggung jawab individu, maka sedikit waktu akan didedikasikan untuk grup
kritis, berarti pembuatan wacana, dan bermakna pembelajaran akan terbatas. Menurut Fu
et al. (2009), sukses pembelajaran berbasis web dapat meningkat dengan 'coopetition'.Bycombining
kolaborasi (dalam kelompok) dengan kompetisi (antar kelompok), coopetition merangsang
pertumbuhan berbagai jenis pengetahuan, kemampuan analisis yaitu tinggi (dipupuk oleh persaingan)
dan keterampilan tinggi sintetis (dipromosikan oleh kolaborasi).
Menyadari masalah ini, beberapa pendidik dan profesional yang berhubungan dengan pendidikan telah
mengembangkan perangkat pembelajaran yang dapat membantu guru untuk mendapatkan keuntungan dari ICT, yaitu dari
komputer dan internet. Untuk menghindari siswa berselancar di Internet tanpa
tujuan yang jelas, di akhir 1990-an (abad kedua puluh), Dodge (1997) mengembangkan WebQuests
(wqs). Menurut dia, wqs adalah alat pengajaran yang menuntut siswa untuk memecahkan masalah
dengan menggunakan informasi yang sebagian besar tersedia secara online.
Perlu dicatat bahwa meskipun ada kemungkinan untuk mengintegrasikan teknologi Web 2.0 di wqs
(Dodge2006; March2007) dengan nilai tambah pendidikan (Kurt2010 ), Dodge (2006) memperkirakan
bahwa sebagian besar wqs akan terus mengikuti gaya tradisional meskipun wqs yang
mengakui teknologi yang lebih baru mungkin sangat menarik bagi siswa.
WebQuests Mengajar dan Sumber Belajar
Komponen kunci dari WQ adalah tugas (March2005 ). Ini memberitahu siswa tentang masalah yang
mereka seharusnya untuk menyelesaikan. Untuk memotivasi siswa, tugas harus (atau setidaknya harus tampaknya
menjadi) asli (yaitu, tugas yang sedang atau tampaknya menjadi nyata), dapat dikerjakan (yaitu, bisa dilakukan oleh
150 Res Sci Educ (2015) 45: 149-170
siswa), dan juga harus sesuai dengan minat siswa dan dianggap sebagai layak dilakukan (Dodge
2002). Menggambar pada Bellofatto et al. (2001) gagasan tentang karakteristik tugas, serta
Subramaniam (2012) dan Unal et al. (2012) fitur dari WQ dibangun dengan baik, ilmu
tugas WQ harus bertindak sebagai jembatan antara dunia students'everyday dan ilmu sekolah yang
theyaresupposedtolearn.
wqs mengharuskan mahasiswa untuk menggunakan sumber-sumber informasi untuk memecahkan masalah yang diberikan dalam Tugas
bagian daripada mencari mereka. Menurut Dodge (1998), situs yang dipilih dengan hati-hati
mengandung informasi yang relevan untuk memecahkan tugas WQ biasanya tercantum dalam Sumber Daya
bagian. Dengan demikian, wqs mungkin tidak hanya "membantu dalam contoh pemodelan website otoritatif"
(Spanfelner 2000, hal. 25), tetapi juga dalam mengatasi masalah utama yang terkait dengan mencari
informasi di internet, yang adalah bahwa banyak siswa "kekurangan strategi yang diperlukan untuk
efisien dan efektif menegosiasikan rim informasi yang tersedia "(MacGregor dan Lou
2004, hal. 162). Melalui bagian proses, wqs biasanya menawarkan siswa beberapa petunjuk tentang cara
untuk melakukan tugas kedua dan menunjukkan hasil dari proses pembelajaran. Yang terakhir dilakukan melalui
produk akhir, yang dapat lebih atau kurang kreatif dan memiliki lebih atau kurang yang tidak jelas
struktur. Namun, jika mengajar adalah untuk menggeser "untuk mengembangkan lingkungan yang melibatkan peserta didik untuk
memecahkan masalah dan membangun pengetahuan yang paling berarti bagi mereka "(Zheng et al.2005,
hal. 47), kemudian WQ tugas harus menantang dari sudut pandang kognitif Pandangan, yaitu, mereka
harus memerlukan tatanan yang lebih tinggi kemampuan berpikir dan kreativitas yang terungkap melalui
pengembangan produk kreatif dan inovatif.
Berfokus pada waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikannya, wqs dapat diklasifikasikan sebagai jangka pendek atau
jangka panjang wqs ( Dodge1997), yang pertama menjadi jauh lebih mudah dan lebih cepat untuk memecahkan daripada yang terakhir.
Dari sudut kognitif pembelajar pandang, itu bisa hipotesis bahwa jangka pendek wqs kurang
berharga daripada yang jangka panjang. Namun, ada beberapa bukti empiris (Leite et al.2007)
bahwa nilai ini mungkin tergantung pada usia siswa, yang pertama menjadi lebih efektif dengan lebih tua
siswa dan yang terakhir lebih baik bagi orang-orang muda.
Terlepas dari kenyataan bahwa siswa menunjukkan respon positif terhadap wqs (Costa2008;. Cruzetal
2006; Halat2013, Hassanien 2006;. Leite et al 2007; Martins2007, Quaresma 2007) dan
menganggap mereka sebagai alat pembelajaran yang berharga (Hassanien2006), penggunaan wqs saja tidak dapat
memastikan bahwa pembelajaran berlangsung. Seperti Kurt (2012) katakan, "WebQuests sendiri mungkin menghambat
belajar daripada membantu itu "(hal. 310), tergantung pada karakteristik wqs '. Selain itu,
pembelajaran students'WQ berbasis tergantung pada teachers'experience sebagai profesional serta
pada persepsi mereka tentang wqs sebagai alat belajar mengajar (Zheng et al.2008). Ada beberapa
bukti bahwa guru mengakui wqs kegiatan pemecahan masalah (Perkins dan McKnight
2005; Zheng et al 2008.), tetapi mereka tampaknya percaya bahwa keberhasilan pendidikan mereka tergantung pada
karakteristik siswa. Bahkan, penelitian menunjukkan bahwa kesuksesan tergantung pada usia siswa
(Maddux dan Cummings 2007) dan jenis kelamin (Gokalp et al 2013;. Segers dan Verhoeven
2009), dengan anak laki-laki belajar lebih dalam lingkungan belajar WQ-terlindung dari pada satu freesearch, sedangkan anak perempuan memperoleh hasil yang sama pada kedua jenis lingkungan belajar.
Namun, penelitian juga menunjukkan bahwa faktor-faktor seperti cara guru menggunakan (Subramaniam
2012) dan mengalami (Zheng et al. 2008) wqs serta jenis (panjang atau pendek) ( Leite
et al.2007) pengaruh hasil belajar.
Perlu dicatat bahwa hasil penelitian tentang khasiat wqs berkaitan dengan konsep
pembelajaran yang tidak konsisten. Meskipun beberapa studi (Çiğrik dan Ergülb2010, Dogru dan Seker
2012) menyebabkan hasil yang mendukung penggunaan WQ, penulis lain (Gaskill et al.2006; Guimar