G. The instruction in the intervent

G. The instruction in the intervention school
The students in both schools received 30 minutes of reading comprehension instruction a day for 25 days. The passages for the lessons were from a commercially available reading comprehension curriculum, Six-Way Paragraphs, Middle Level (Pauk, 2000). The series, Six-Way Paragraphs, contains three leveled books-Introductory, Middle, and Advanced-that range in readability from 1st grade to 12th grade. The study chose the Middle Level for the richer content and the readability that was most appropriate for the students. All the passages were expository passages and contained 300 to 400 words. The lessons in the intervention school were supplemented with the direct instruction of metacognitive strategies (Carreker, 2004).
Mrs. Thornton's lesson exemplifies the instruction that was conducted in the intervention school. There were five parts to the lesson:
Introduction. The teacher "hooked" or captured the students' attention by asking a question, showing a picture, stating facts about a topic, or by telling a riddle or joke. The teacher stated the purpose of the lesson and activated the students' background knowledge of the lesson's topic by asking a series of questions. The students jotted down their answers in a few words.
Vocabulary. The teacher introduced one or two vocabulary words. Most words were added to semantic webs as demonstrated in Mrs. Thornton's lesson. The semantic web connects the part of speech, synonyms, antonyms, and other related words to a new vocabulary word (see Figure 1). Any words with multiple meanings were webbed on a multiple meaning web that delineated at least six different meanings of a word. Mrs. Thornton's class could have also webbed the word trunk (see Figure 2).
Reading the story. The students read the story. Before reading, the students reviewed their answers to the questions that the teacher had asked at the beginning of the lesson. The students were reminded to think out loud while they read, as demonstrated in Mrs. Thornton's lesson. During the study, to control for individual differences in decoding, the teacher read the passages to the students the first week. The students read the passages chorally the second and third weeks. Then the students read the passages silently during the fourth and fifth weeks.
Summary. The teacher asked students to identify the main idea, the supporting ideas, and the details in the passage. They were written on the board or on an overhead in the form of a "card pyramid" (see Figure 3). The main idea was the top card. The supporting ideas were placed under the main idea. The details were placed under the supporting ideas. After the pyramid was completed, the teacher numbered the cards. The main idea was numbered 1. The first supporting detail was numbered 2, and the details for that supporting idea were numbered 3. The second supporting idea was number 4, with the details numbered 5. The next supporting idea was numbered 6, with the details numbered as 7. The final supporting idea was numbered 8, with the details numbered 9. The students took turns orally summarizing the passage, using the numbered elements in order.
The students then constructed a written summary that contained one quarter of the number of words in the passage. Initially, the teacher was the scribe. Eventually, students wrote their own summaries.
Questions. The teacher asked questions and the students answered orally. Questions were both simple questions, where the answers were found in the passage (e.g., How much can an elephant weigh?), and complex, where students had to tap into their background knowledge (e.g., Could an elephant live in the desert?). The students then answered the six questions from the Six-Way Paragraphs, Middle Level curriculum, which included finding the main idea, drawing conclusions, finding supporting details, clarifying details, and defining vocabulary in context.
Figure 1. The Semantic Web Connects Related Words to the New Vocabulary Word
Figure 2. The Multiple Meaning Web Displays the Many Meanings of a Word
Figure 3. The Card Pyramid Summarized the Main Idea, the Supporting Ideas, and the Detail
H. The instruction in the comparison school
The lesson plan for the comparison group began with the same introduction activities. The same vocabulary words were introduced; however, vocabulary webs were not used. The students copied the definitions off the board and wrote sentences that illustrated the meaning of the words. The students were not encouraged to think out loud as they read. They did not identify the elements of the expository passage they read or write a summary. They responded to several questions orally from the teacher. Then they copied two or three questions from the board and wrote the answers to those questions. The students also answered the six questions from the Six-Way Paragraphs curriculum.

I. Evidence of effectiveness of the study
In order to show efficacy of the intervention, students' pre- and posttest scores on a criterion-referenced vocabulary test and a standardized reading comprehension test were analyzed to see if there was a statistically significant difference between the two groups.
The intervention group improved significantly over the comparison group in vocabulary, F (1, 117) = 22.521, p < .001, with an effect size of .161, and in reading comprehension, F (1,117) = 4.28, p < .041, with an effect size of .041. While the scores were statistically significant, to better understand the academic gain of the experimental group, a Binomial Effect Size Display (BESD; Rosenthal, Rosnow, & Rubin, 2000) was computed. This index reports the effect size in terms of change attributed to the intervention. The BESD showed the intervention group with a 40% difference in gains in vocabulary between the two groups and a 20% difference in gains in reading comprehension. Given the duration of the study (five weeks) gains attributed to the intervention are noteworthy.

J. Final thoughts

This study provides further evidence to support metacognitive instruction. Students in the intervention school whose vocabulary instruction required generating synonyms, antonyms, and other related words saw greater increase on the vocabulary measure (40%) than students who wrote the vocabulary word and used it in a sentence. It appears that constructing synonyms, antonyms, and other related words creates a deeper understanding of a word, which in turn heightens the ability to recall meaning. The use of vocabulary webs created a more visual representation of the word's meaning and conceptual understanding (Beck & McKeown, 1991) over the traditional use of memorizing a definition and using the word in a sentence.
Comprehension gains were also found to be greater in the intervention school (20%) compared to the comparison school. This appears to be the consequences of the vocabulary instruction and of the use of metacognitive comprehension strategies that were used in the intervention school. Both groups read the same expository text, answered many of the same questions, and were engaged in the same introductory activities, which included metacognitive strategies such as understanding the purpose for reading and activating background knowledge. However, the intervention school students incorporated more metacognitive strategies during and after their reading. These students were encouraged to think out loud while they read, softly exclaiming "yes," "oops," or "wow." This strategy actively engaged the students in the reading process. After reading the passage, they were instructed to identify the main idea, the supporting ideas, and the details. These elements were written on the overhead projector in the form of a card pyramid. The construction of the pyramid gave them a visual representation of the structure of expository text and helped to reinforce the key elements of this kind of text so that the more the students read expository text, the more aware they became of what to think about while they were reading.
The writing of the summary paragraph was another important metacognitive strategy. The students had to capture the essence of what they had read. They had to review all the information in the passage. Because they could use only a limited number of words in their paragraphs, they had to carefully evaluate the information: What was important and what was superfluous? They had to organize their thoughts in writing in as few words as possible. The instructor served as the scribe until the students were able to write a summary on their own.
Mrs. Thornton described the strategy in the following way:
What amazes me about this kind of comprehension instruction is that it is easy to implement and is great for all my students. My good readers love the challenge of writing the summary paragraphs in as few words as possible. Just yesterday one of my students who consistently uses simple sentences or run-on sentences in his writing proudly produced a summary paragraph with one quarter the number of words in the passage. What was even better than the succinct summary was that he was aware of and verbalized how he had to combine sentences and eliminate unnecessary words in order to get a low word count with all the important information intact.

All the students, especially those who have comprehension problems, now have tools that can help them understand what they read. I love the way students are asked to make connections to what they know. One day, I was working with a group of students with comprehension and language problems. We were reading a passage, and we webbed the word vain using a semantic web. The students were having difficulty generating synonyms and antonyms, but I offered words and scenarios to try to help the students make the connections to words and knowledge in their oral language and background knowledge. Imagine my surprise when one of the students finally said, "Oh, this is like Narcissus

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

G. instruksi di sekolah intervensiPara siswa di sekolah-sekolah kedua menerima 30 menit membaca pemahaman instruksi sehari selama 25 hari. Bagian untuk pelajaran itu dari membaca tersedia secara komersial pemahaman kurikulum, enam-cara paragraf, tingkat menengah (Pauk, 2000). Seri, enam-cara paragraf, berisi tiga diratakan buku-pengantar, menengah dan lanjutan-bahwa jangkauan pembacaan dari kelas 1 untuk 12 kelas. Studi memilih tingkat menengah untuk konten yang kaya dan pembacaan yang paling tepat bagi siswa. Semua bagian yang bagian ekspositoris dan berisi kata-kata 300-400. Pelajaran di sekolah intervensi telah ditambah dengan instruksi langsung metakognitif strategi (Carreker, 2004).Ibu Thornton's pelajaran mencontohkan instruksi yang dilaksanakan di sekolah intervensi. Ada lima bagian ke pelajaran:Pengenalan. Guru "terpancing" atau menangkap perhatian siswa dengan mengajukan pertanyaan, menampilkan gambar, menyatakan fakta-fakta tentang topik, atau memberitahu teka-teki atau lelucon. Guru menyatakan tujuan pelajaran dan siswa latar belakang pengetahuan tentang topik pelajaran yang diaktifkan dengan menanyakan serangkaian pertanyaan. Para siswa menuliskan jawaban mereka dalam beberapa kata.Kosakata. Guru memperkenalkan satu atau dua kosa kata. Kata-kata yang paling ditambahkan ke semantik web seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran ibu Thornton. Semantic web menghubungkan bagian dari pidato, sinonim, Antonim, dan lain-lain berkaitan dengan kata kata Kosakata baru (Lihat gambar 1). Setiap kata-kata dengan beberapa arti yang berselaput pada beberapa makna web yang digambarkan setidaknya enam arti kata. Kelas ibu Thornton's juga bisa berselaput batang kata (Lihat gambar 2).Membaca cerita. Siswa membaca cerita. Sebelum membaca, siswa ditinjau mereka jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan yang guru bertanya pada awal pelajaran. Siswa diingatkan untuk berpikir keras saat mereka membaca, seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran ibu Thornton. Selama studi, untuk kontrol untuk perbedaan individu dalam decoding, guru membaca ayat-ayat kepada siswa minggu pertama. Siswa membaca ayat-ayat chorally minggu kedua dan ketiga. Kemudian siswa membaca ayat-ayat diam-diam selama minggu keempat dan kelima.Ringkasan. Guru mengajak siswa untuk mengidentifikasi ide utama, mendukung ide-ide dan rincian dalam bagian. Mereka ditulis di papan atau di overhead dalam bentuk "kartu piramida" (Lihat gambar 3). Ide utama adalah kartu paling atas. Ide-ide pendukung ditempatkan di bawah ide utama. Rincian ditempatkan di bawah ide-ide pendukung. Setelah selesai piramida, guru nomor kartu. Ide utama adalah nomor 1. Detail pendukung pertama adalah nomor 2, dan rincian untuk mendukung ide nomor 3. Mendukung ide kedua adalah nomor 4, dengan rincian nomor 5. Mendukung ide berikutnya adalah pada nomor 6, dengan rincian nomor 7. Mendukung ide akhir adalah pada nomor 8, dengan rincian nomor 9. Siswa bergantian secara lisan meringkas bagian, menggunakan unsur-unsur nomor dalam urutan.Siswa kemudian dibangun ringkasan tertulis yang berisi satu perempat dari jumlah kata dalam bagian. Awalnya, guru adalah penulisnya. Akhirnya, siswa menulis ringkasan mereka sendiri.Pertanyaan. Guru bertanya pertanyaan dan siswa menjawab secara lisan. Pertanyaan yang kedua pertanyaan sederhana, di mana jawaban yang ditemukan dalam bagian (misalnya, berapa banyak dapat gajah menimbang?), dan kompleks, di mana siswa harus memanfaatkan pengetahuan latar belakang mereka (misalnya, bisa gajah tinggal di padang gurun?). Siswa kemudian menjawab pertanyaan enam dari paragraf enam-Way, kurikulum tingkat menengah, yang termasuk menemukan ide utama, menggambar kesimpulan, menemukan mendukung rincian, memperjelas rincian, dan mendefinisikan kosakata dalam konteks.Gambar 1. Semantic Web menghubungkan kata-kata yang terkait dengan kata Kosakata baruGambar 2. Beberapa makna Web menampilkan banyak makna kataGambar 3. Piramida kartu diringkas ide utama, mendukung ide-ide dan DetailH. instruksi di perbandingan sekolahRencana pelajaran untuk kelompok pembanding dimulai dengan pengenalan kegiatan yang sama. Kata-kata kosakata yang sama diperkenalkan; Namun, kosakata jaring tidak digunakan. Siswa disalin definisi dari papan dan menulis kalimat yang diilustrasikan arti kata-kata. Siswa tidak didorong untuk berpikir keras seperti yang mereka baca. Mereka tidak menemukan unsur-unsur bagian ekspositoris mereka membaca atau menulis ringkasan. Mereka menjawab beberapa pertanyaan secara lisan dari guru. Kemudian mereka disalin dua atau tiga pertanyaan dari papan dan menulis jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. Siswa juga menjawab pertanyaan enam dengan enam-cara paragraf kurikulum.I. Evidence of effectiveness of the studyIn order to show efficacy of the intervention, students' pre- and posttest scores on a criterion-referenced vocabulary test and a standardized reading comprehension test were analyzed to see if there was a statistically significant difference between the two groups.The intervention group improved significantly over the comparison group in vocabulary, F (1, 117) = 22.521, p < .001, with an effect size of .161, and in reading comprehension, F (1,117) = 4.28, p < .041, with an effect size of .041. While the scores were statistically significant, to better understand the academic gain of the experimental group, a Binomial Effect Size Display (BESD; Rosenthal, Rosnow, & Rubin, 2000) was computed. This index reports the effect size in terms of change attributed to the intervention. The BESD showed the intervention group with a 40% difference in gains in vocabulary between the two groups and a 20% difference in gains in reading comprehension. Given the duration of the study (five weeks) gains attributed to the intervention are noteworthy.J. Final thoughtsThis study provides further evidence to support metacognitive instruction. Students in the intervention school whose vocabulary instruction required generating synonyms, antonyms, and other related words saw greater increase on the vocabulary measure (40%) than students who wrote the vocabulary word and used it in a sentence. It appears that constructing synonyms, antonyms, and other related words creates a deeper understanding of a word, which in turn heightens the ability to recall meaning. The use of vocabulary webs created a more visual representation of the word's meaning and conceptual understanding (Beck & McKeown, 1991) over the traditional use of memorizing a definition and using the word in a sentence.Comprehension gains were also found to be greater in the intervention school (20%) compared to the comparison school. This appears to be the consequences of the vocabulary instruction and of the use of metacognitive comprehension strategies that were used in the intervention school. Both groups read the same expository text, answered many of the same questions, and were engaged in the same introductory activities, which included metacognitive strategies such as understanding the purpose for reading and activating background knowledge. However, the intervention school students incorporated more metacognitive strategies during and after their reading. These students were encouraged to think out loud while they read, softly exclaiming "yes," "oops," or "wow." This strategy actively engaged the students in the reading process. After reading the passage, they were instructed to identify the main idea, the supporting ideas, and the details. These elements were written on the overhead projector in the form of a card pyramid. The construction of the pyramid gave them a visual representation of the structure of expository text and helped to reinforce the key elements of this kind of text so that the more the students read expository text, the more aware they became of what to think about while they were reading.The writing of the summary paragraph was another important metacognitive strategy. The students had to capture the essence of what they had read. They had to review all the information in the passage. Because they could use only a limited number of words in their paragraphs, they had to carefully evaluate the information: What was important and what was superfluous? They had to organize their thoughts in writing in as few words as possible. The instructor served as the scribe until the students were able to write a summary on their own.Mrs. Thornton described the strategy in the following way:What amazes me about this kind of comprehension instruction is that it is easy to implement and is great for all my students. My good readers love the challenge of writing the summary paragraphs in as few words as possible. Just yesterday one of my students who consistently uses simple sentences or run-on sentences in his writing proudly produced a summary paragraph with one quarter the number of words in the passage. What was even better than the succinct summary was that he was aware of and verbalized how he had to combine sentences and eliminate unnecessary words in order to get a low word count with all the important information intact.All the students, especially those who have comprehension problems, now have tools that can help them understand what they read. I love the way students are asked to make connections to what they know. One day, I was working with a group of students with comprehension and language problems. We were reading a passage, and we webbed the word vain using a semantic web. The students were having difficulty generating synonyms and antonyms, but I offered words and scenarios to try to help the students make the connections to words and knowledge in their oral language and background knowledge. Imagine my surprise when one of the students finally said, "Oh, this is like Narcissus

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

G. instruksi di sekolah intervensi
Para siswa di kedua sekolah menerima 30 menit membaca instruksi pemahaman sehari selama 25 hari. Ayat-ayat untuk pelajaran yang dari membaca kurikulum pemahaman yang tersedia secara komersial, Six-Way Paragraf, Tingkat Tengah (Pauk, 2000). Seri, Enam-Way Paragraf, berisi tiga buku-Pendahuluan, Tengah, dan Advanced-rentang di pembacaan dari kelas 1 sampai kelas 12 diratakan. Studi ini memilih Tingkat Tengah untuk konten yang lebih kaya dan pembacaan yang paling tepat untuk siswa. Semua bagian-bagian yang bagian ekspositoris dan berisi 300 hingga 400 kata. Pelajaran di sekolah intervensi yang dilengkapi dengan instruksi langsung dari strategi metakognitif (Carreker, 2004).
Ibu Pelajaran Thornton mencontohkan instruksi yang dilakukan di sekolah intervensi. Ada lima bagian untuk pelajaran:
Pendahuluan. Guru "doyan" atau menarik perhatian siswa dengan mengajukan pertanyaan, menunjukkan gambar, menyatakan fakta tentang suatu topik, atau dengan mengatakan sebuah teka-teki atau lelucon. Guru menyatakan tujuan pelajaran dan diaktifkan latar belakang pengetahuan siswa tentang topik pelajaran dengan mengajukan serangkaian pertanyaan. Para siswa menuliskan jawaban mereka dalam beberapa kata.
Kosakata. Guru memperkenalkan satu atau dua kosa kata. Kebanyakan kata-kata yang ditambahkan ke jaring semantik seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran Mrs. Thornton. Web semantik menghubungkan bagian dari pidato, sinonim, antonim, dan kata-kata terkait lainnya untuk kata kosa kata baru (lihat Gambar 1). Kata-kata dengan beberapa arti yang berselaput pada beberapa makna web yang digambarkan setidaknya enam arti yang berbeda dari sebuah kata. Kelas Mrs. Thornton bisa juga berselaput batang kata (lihat Gambar 2).
Membaca cerita. Para siswa membaca cerita. Sebelum membaca, siswa Ulasan jawaban mereka terhadap pertanyaan yang guru telah meminta pada awal pelajaran. Para siswa diingatkan untuk berpikir keras saat mereka membaca, seperti yang ditunjukkan dalam pelajaran Mrs. Thornton. Selama studi, untuk mengendalikan perbedaan individu dalam decoding, guru membaca ayat-ayat ke siswa minggu pertama. Para siswa membaca ayat-ayat chorally minggu kedua dan ketiga. Kemudian siswa membaca ayat-ayat diam-diam selama minggu keempat dan kelima.
Summary. Guru meminta siswa untuk mengidentifikasi ide utama, ide-ide yang mendukung, dan rincian di bagian ini. Mereka ditulis di papan atau overhead dalam bentuk "piramida kartu" (lihat Gambar 3). Ide utama adalah kartu atas. Ide-ide pendukung ditempatkan di bawah gagasan utama. Rincian ditempatkan di bawah ide-ide yang mendukung. Setelah piramida selesai, guru bernomor kartu. Ide utama nomor 1. rinci pertama yang mendukung itu bernomor 2, dan rincian untuk ide mendukung dicatat 3. gagasan pendukung kedua adalah nomor 4, dengan rincian nomor 5. ide pendukung berikutnya bernomor 6, dengan rincian nomor sebagai 7. Ide mendukung final nomor 8, dengan rincian nomor 9. siswa bergantian secara lisan meringkas bagian ini, menggunakan elemen bernomor dalam rangka.
Para siswa kemudian dibangun ringkasan tertulis yang berisi seperempat dari jumlah kata-kata dalam bagian ini. Awalnya, guru adalah juru tulis. Akhirnya, siswa menulis ringkasan mereka sendiri.
Pertanyaan. Guru bertanya pertanyaan dan siswa menjawab secara lisan. Pertanyaan yang kedua pertanyaan sederhana, di mana jawaban yang ditemukan di bagian tersebut (misalnya, Berapa banyak bisa gajah berat?), Dan kompleks, di mana siswa harus memanfaatkan latar belakang pengetahuan mereka (misalnya, Bisa gajah hidup di padang pasir?) . Para siswa kemudian menjawab enam pertanyaan dari Enam-Way Paragraf, kurikulum Tingkat Tengah, yang termasuk menemukan gagasan utama, menarik kesimpulan, menemukan rincian pendukung, menjelaskan rincian, dan mendefinisikan kosakata dalam konteks.
Gambar 1. Semantic Web Menghubungkan Kata Terkait ke Kosakata Baru Firman
Gambar 2. Beberapa Arti Web Menampilkan Banyak Makna dari Firman
Gambar 3. Kartu Pyramid Diringkas Ide Utama, Ide Mendukung, dan Detil
H. Instruksi di sekolah dibandingkan
dengan rencana pelajaran untuk kelompok pembanding dimulai dengan kegiatan pengenalan yang sama. Kata-kata kosa kata yang sama diperkenalkan; Namun, jaring kosakata yang tidak digunakan. Para siswa disalin definisi dari papan dan menulis kalimat yang menggambarkan arti dari kata-kata. Para siswa tidak didorong untuk berpikir keras ketika mereka membaca. Mereka tidak mengidentifikasi unsur-unsur dari bagian ekspositori mereka membaca atau menulis ringkasan. Mereka menanggapi beberapa pertanyaan secara lisan dari guru. Kemudian mereka disalin dua atau tiga pertanyaan dari papan dan menulis jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. Para siswa juga menjawab enam pertanyaan dari kurikulum Enam-Way Paragraf. I. Bukti efektivitas studi Dalam rangka untuk menunjukkan kemanjuran intervensi, skor pra-dan posttest siswa pada tes kosakata kriteria-referenced dan tes membaca pemahaman standar dianalisis untuk melihat apakah ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara kedua kelompok . Kelompok intervensi meningkat secara signifikan lebih kelompok pembanding dalam kosa kata, F (1, 117) = 22,521, p <0,001, dengan ukuran efek dari 0,161, dan dalam membaca pemahaman, F (1117) = 4,28, p <. 041, dengan ukuran efek dari 0,041. Sementara skor yang signifikan secara statistik, untuk lebih memahami keuntungan akademik kelompok eksperimen, sebuah Binomial Efek Ukuran Display (BESD; Rosenthal, Rosnow, & Rubin, 2000) dihitung. Indeks ini melaporkan ukuran efek dalam hal perubahan dikaitkan dengan intervensi. The BESD menunjukkan kelompok intervensi dengan perbedaan 40% keuntungan dalam kosa kata antara kedua kelompok dan perbedaan 20% keuntungan dalam membaca pemahaman. Mengingat masa penelitian (lima minggu) keuntungan dikaitkan dengan intervensi yang penting. J. Final pikiran Studi ini memberikan bukti lebih lanjut untuk mendukung instruksi metakognitif. Siswa di sekolah intervensi yang kosakata instruksi yang dibutuhkan menghasilkan sinonim, antonim, dan kata-kata terkait lainnya melihat peningkatan yang lebih besar pada ukuran kosakata (40%) dari siswa yang menulis kata kosa kata dan menggunakannya dalam kalimat. Tampaknya membangun sinonim, antonim, dan kata-kata lain yang terkait menciptakan pemahaman yang lebih dalam kata, yang pada gilirannya mempertinggi kemampuan untuk mengingat berarti. Penggunaan jaring kosakata menciptakan representasi visual dari kata yang makna dan konseptual pemahaman (Beck & McKeown, 1991) atas penggunaan tradisional menghafal definisi dan menggunakan kata dalam kalimat. Keuntungan Pemahaman juga ditemukan lebih besar di sekolah intervensi (20%) dibandingkan dengan sekolah perbandingan. Hal ini tampaknya menjadi konsekuensi dari instruksi kosakata dan penggunaan strategi metakognitif pemahaman yang digunakan di sekolah intervensi. Kedua kelompok membaca teks ekspositori sama, menjawab banyak pertanyaan yang sama, dan terlibat dalam kegiatan pengantar yang sama, yang termasuk strategi metakognitif seperti memahami tujuan untuk membaca dan mengaktifkan latar belakang pengetahuan. Namun, siswa sekolah intervensi dimasukkan strategi yang lebih metakognitif selama dan setelah membaca mereka. Siswa-siswa ini didorong untuk berpikir keras saat mereka membaca, lembut berseru "ya," "oops," atau "wow." Strategi ini aktif terlibat siswa dalam proses membaca. Setelah membaca bagian ini, mereka diperintahkan untuk mengidentifikasi ide utama, ide-ide yang mendukung, dan rincian. Unsur-unsur ini ditulis pada overhead projector dalam bentuk piramida kartu. Pembangunan piramida memberi mereka representasi visual dari struktur teks ekspositori dan membantu untuk memperkuat elemen kunci dari jenis teks sehingga semakin banyak siswa membaca teks ekspositori, yang lebih sadar mereka menjadi apa yang harus berpikir tentang saat mereka sedang membaca. Penulisan ringkasan ayat itu strategi metakognitif penting. Para siswa harus menangkap esensi dari apa yang telah mereka baca. Mereka harus meninjau semua informasi dalam bagian ini. Karena mereka bisa menggunakan hanya sejumlah kata dalam paragraf mereka, mereka harus hati-hati mengevaluasi informasi: Apa yang penting dan apa yang berlebihan? Mereka harus mengatur pikiran mereka dalam menulis dalam kata-kata sesedikit mungkin. Instruktur menjabat sebagai juru tulis sampai siswa mampu menulis ringkasan sendiri. Mrs. Thornton dijelaskan strategi dengan cara berikut: Yang mengherankan saya tentang jenis instruksi pemahaman adalah bahwa hal itu mudah untuk menerapkan dan sangat bagus untuk semua siswa saya. Pembaca yang baik saya suka tantangan menulis paragraf ringkasan dalam kata-kata sesedikit mungkin. Baru kemarin salah satu mahasiswa saya yang secara konsisten menggunakan kalimat sederhana atau berjalan-on kalimat dalam tulisannya bangga menghasilkan ayat ringkasan dengan seperempat jumlah kata dalam bacaan. Apa yang bahkan lebih baik daripada ringkasan singkat adalah bahwa ia menyadari dan diucapkan bagaimana ia harus menggabungkan kalimat dan menghilangkan kata-kata yang tidak perlu untuk mendapatkan kata yang rendah menghitung dengan semua informasi penting yang utuh. Semua siswa, terutama mereka yang memiliki pemahaman masalah, sekarang memiliki alat yang dapat membantu mereka memahami apa yang mereka baca. Aku suka cara siswa diminta untuk membuat koneksi ke apa yang mereka ketahui. Suatu hari, saya bekerja dengan sekelompok mahasiswa dengan pemahaman dan bahasa masalah. Kami membaca sebuah bagian, dan kami berselaput yang sia-sia kata menggunakan web semantik. Para siswa mengalami kesulitan menghasilkan sinonim dan antonim, tapi saya menawarkan kata-kata dan skenario untuk mencoba untuk membantu siswa membuat hubungan kata-kata dan pengetahuan dalam bahasa dan latar belakang pengetahuan lisan mereka. Bayangkan betapa terkejutnya saya ketika salah satu siswa akhirnya berkata, "Oh, ini seperti Narcissus