Correcting Student Error in Writing

Correcting Student Error in Writing and Speech: When, How, and How Much
Correcting Student Error in Writing and Speech: When, How, and How Much
Recently my teenaged daughter was watching as I corrected student papers.
“Mom,” she exclaimed. “That’s wrong. It’s ‘she goes to school,’ not ‘she go.’”

“Yes,” I replied. “I know that.”

“Well, aren’t you going to do something about it?”

“What do you think I should do?”

“Well, mark it, of course!”

I then showed her where I had indeed marked the same error, earlier in the paper, before the five or six other instances. “I still think you should mark the others,” Shoshana said.

“And what good do you think that would do? Will it make the student learn English faster?”

“Well, no—”

“How will it make the student feel?” I asked. “How would it make you feel if a paper that you wrote in Spanish came back covered with red ink?”

“I can’t write anything this long in Spanish,” was her reply.

“But the couple of sentences you do write are correct, I guess.” At least that was true of my experiences in second language learning: I have a limited range of what I could say or write in French or Russian, but the little I can produce is precise due to the meticulous correction of my attentive teachers.

Although a small incident, the conversation highlights a number of misconceptions about correcting error in second language writing (and speaking, for that matter): that every error should be corrected, no matter the situation and no matter how small; that correcting error somehow results in improved language production, and that the learner’s emotional response to correction doesn’t matter. All three assumptions are incorrect, in my experience, leading to the principles of error correction I have developed.

Principles of Error Correction in Speech and Writing
1
Consider the situation.
Is the language situation an informal situation or formal one? Is the student speaking extemporaneously or writing a first draft, or has she had time to plan and reflect? Who are the participants in the situation—other students or the larger community, for example? All of these considerations matter in deciding if it’s appropriate or not to correct student error. Even native speakers, actually, sometimes make mistakes like subject/verb agreement errors when engaged in spontaneous speech in an informal situation. It’s just that nobody really notices their errors. We tend to be more attuned to the errors students and nonnative speakers make as we’re looking for them; we assume native speakers “know better” and won’t make errors.

2
Focus on language as communication.
What is the purpose of language: to show how correct and elegant we can be in our production, or is it to communicate a specific message? Unless you are a poet, for example, whose business is the beauty of language, and for whom the main purpose might be its beauty, the ultimate goal of language is most cases is to get across a specific message. If the student has achieved that, his production is probably “good enough,” in most cases.

3
Focus on purpose of correction.
Why do we correct student error? Is it to show our expertise, to show the student her errors so she’ll learn from them? To demonstrate our editing skills? To show we know more than our students? In most cases, of course, the purpose of correction is to help the student revise her writing or improve her fluency and accent. In order to do this, correction should be limited and focused on specific points for improvement: for example, verb tenses or intonation patterns. If every error is noted, it becomes too overwhelming for the student to begin to know where to improve.

4
Focus on larger, or global, errors.
Which errors should be corrected? Should all student errors be marked? If they are mistakes, the instructor should point them out, shouldn’t she? Again, we should go back here to the purpose of correction. If the purpose is to help students improve production, then correction should be limited to one or two areas for students to focus on which are important to overall comprehensibility: the student’s pattern of run-on sentences, for example, or stress patterns, not a single misspelling or mispronunciation. Isolated issues of misspelling and mispronunciation usually do not detract from overall comprehensibility (if this were the case, most native speakers of English would on occasion lapse into incoherence); rather, the instructor should look for the global problems—problems in verb tense switch, for example, usually effect overall comprehensibility of a message.

5
Focus on patterns of errors.
In addition to considering the seriousness of an error, the instructor should consider the frequency of the error. If the student has a concern with almost always omitting articles (“a,” “an,” and “the”), this is a problem that should be addressed because omitted articles are distracting from the overall message and can affect overall comprehensibility of the writing.

6
Cost-Benefit
Are all errors even worth the time and trouble to correct? For example, prepositions in English, especially the more abstract ones that don’t refer to a literal place, are very difficult to teach as they are idiomatic and dialectal: for example, in American English I “come around” to see a friend; in British English I “come round.” Is it “go down” the street or “go up” the street? They mean the same thing. And if a nonnative speaker mixed up these expressions, I probably wouldn’t notice, much less be confused. So considering the difficulty in learning prepositions, and the overall unimportance of them, it probably is not worth the time investment to learn them. This also goes for trying to “correct” specific nonnative English speech sounds, like the non-English trilled “r.” It is all right in most cases, unless the student is training to be a spy, to retain some nonnative “accent” in both speech and writing.

7
Teach students how to self-correct.
Finally, it’s usually not enough for the instructor to just show where the errors are. The student also must know how to correct them, so the instructor should demonstrate for the student how to do this—how to check that the verbs agree with the subject, for example—rather than just making the correction herself, from which the student learns nothing. It is, of course, ultimately the goal for the student to use English independently, which means monitoring and correcting his own language production.

8
Consider student affect.
Last but really not least, student affect, emotional response, has to be taken into consideration. A paper that comes back covered in red ink accompanied by the instructor’s biting comments at the end—we’ve all probably experienced something like this at some point—may very well result in the student giving up, which is, of course, not the goal. The goal is for students to move forward, improving from the place they are. This involves carefully weighing what comments and marks on papers will mean to students how they will be affected by them. Do they know what subject-verb agreement means? Have I taught that yet? Do they know how to correct it? What are the positive aspects of the students’ speech and language production that I can mention and which they can build on while working on their weaker spots? Marking papers and giving feedback does really involve addressing many aspects of student need.

Correcting student error is a sensitive issue that most instructors would probably rather not do. However, through considering such issues as overall comprehensibility and goals of correction, the instructor can turn the potentially negative exercise of giving corrective feedback into a positive learning experience.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Memperbaiki Kesalahan Mahasiswa dalam Menulis dan Berbicara: Kapan, Bagaimana, dan Berapa
mengoreksi kesalahan Mahasiswa dalam Menulis dan Berbicara: Kapan, Bagaimana, dan
Berapa. Baru-baru ini putri remaja saya sedang menonton karena saya dikoreksi kertas mahasiswa
"Mom," serunya. "Itu salah. Ini 'dia pergi ke sekolah,' tidak 'dia pergi.' "" Ya, "jawab saya. "Aku tahu itu." "Yah, tidak akan Anda melakukan sesuatu tentang hal itu?" "Menurutmu apa yang harus saya lakukan?" "Yah, menandainya, tentu saja!" Saya kemudian menunjukkan padanya di mana aku memang ditandai kesalahan yang sama, sebelumnya di koran, sebelum lima atau enam kasus lainnya. "Saya masih berpikir Anda harus menandai orang lain," kata Shoshana. "Dan apa yang baik menurut Anda yang akan melakukan? Apakah itu membuat siswa belajar bahasa Inggris lebih cepat? "" Yah, no "" Bagaimana hal itu akan membuat siswa merasa? "Saya bertanya. "Bagaimana hal itu akan membuat Anda merasa jika kertas yang Anda tulis di Spanyol datang kembali ditutupi dengan tinta merah?" "Aku tidak bisa menulis apa pun selama ini di Spanyol," adalah jawabannya. "Tapi beberapa kalimat yang Anda lakukan adalah menulis benar, saya kira "Setidaknya itu benar dari pengalaman saya dalam belajar bahasa kedua. Saya memiliki rentang yang terbatas dari apa yang bisa saya katakan atau menulis dalam bahasa Prancis atau Rusia, tetapi sedikit saya dapat menghasilkan adalah tepat karena koreksi teliti . guru perhatian saya Meskipun insiden kecil, percakapan menyoroti sejumlah kesalahpahaman tentang mengoreksi kesalahan dalam penulisan bahasa kedua (dan berbicara, dalam hal ini): bahwa setiap kesalahan harus diperbaiki, tidak peduli situasi dan tidak peduli seberapa kecil; yang mengoreksi kesalahan entah bagaimana menghasilkan produksi bahasa ditingkatkan, dan bahwa respons emosional pelajar untuk koreksi tidak masalah. Ketiga asumsi tidak benar, dalam pengalaman saya, yang mengarah ke prinsip-prinsip koreksi kesalahan Saya telah mengembangkan. Prinsip Koreksi Kesalahan dalam Pidato dan Menulis 1 Pertimbangkan situasi. Apakah situasi bahasa situasi informal atau satu formal? Apakah siswa berbicara extemporaneously atau menulis draft pertama, atau telah ia sempat merencanakan dan mencerminkan? Siapa peserta dalam situasi-lain mahasiswa atau masyarakat yang lebih besar, misalnya? Semua pertimbangan ini penting dalam memutuskan apakah itu sesuai atau tidak untuk memperbaiki kesalahan siswa. Bahkan penutur asli, sebenarnya, kadang-kadang membuat kesalahan seperti kesalahan kesepakatan subjek / verb ketika terlibat dalam pidato spontan dalam situasi informal. Hanya saja tidak ada yang benar-benar memperhatikan kesalahan mereka. Kami cenderung lebih peka terhadap siswa kesalahan dan speaker normatif membuat seperti yang kita cari mereka; kita asumsikan penutur asli "lebih tahu" dan tidak akan membuat kesalahan. 2 Fokus bahasa sebagai komunikasi. Apa tujuan dari bahasa: untuk menunjukkan bagaimana yang benar dan elegan kami dapat di produksi kami, atau itu untuk berkomunikasi pesan tertentu ? Kecuali Anda seorang penyair, misalnya, yang bisnis adalah keindahan bahasa, dan untuk siapa tujuan utama mungkin keindahannya, tujuan akhir dari bahasa kebanyakan kasus adalah untuk mendapatkan seluruh pesan tertentu. Jika siswa telah mencapai itu, produksinya mungkin "cukup baik," dalam banyak kasus. 3 Fokus pada tujuan koreksi. Mengapa kita memperbaiki kesalahan siswa? Apakah untuk menunjukkan keahlian kami, untuk menunjukkan siswa kesalahan sehingga dia akan belajar dari mereka? Untuk menunjukkan kemampuan editing kami? Untuk menunjukkan kita tahu lebih dari siswa kami? Dalam kebanyakan kasus, tentu saja, tujuan koreksi adalah untuk membantu siswa merevisi tulisannya atau meningkatkan kelancaran dan aksen. Untuk melakukan hal ini, koreksi harus dibatasi dan difokuskan pada titik-titik tertentu untuk perbaikan: misalnya, kata kerja bentuk kalimat atau pola intonasi. Jika setiap kesalahan dicatat, menjadi terlalu besar bagi siswa untuk mulai tahu di mana untuk meningkatkan. 4 Fokus pada yang lebih besar, atau global, kesalahan. Kesalahan yang harus diperbaiki? Harus semua kesalahan siswa ditandai? Jika mereka kesalahan, instruktur harus menunjukkan mereka keluar, seharusnya tidak dia? Sekali lagi, kita harus kembali ke sini untuk tujuan koreksi. Jika tujuannya adalah untuk membantu siswa meningkatkan produksi, maka koreksi harus terbatas pada satu atau dua bidang bagi siswa untuk fokus pada yang penting untuk keseluruhan comprehensibility: pola siswa dari run-on kalimat, misalnya, atau pola stres, bukan salah mengeja tunggal atau salah ucapan. Masalah terisolasi dari kesalahan ejaan dan salah ucapan biasanya tidak mengurangi comprehensibility keseluruhan (jika ini terjadi, sebagian besar penutur asli bahasa Inggris akan pada kesempatan selang ke inkoherensi); bukan, instruktur harus mencari global masalah-masalah dalam kata kerja saklar tegang, misalnya, biasanya mempengaruhi comprehensibility keseluruhan pesan. 5 Fokus pada pola kesalahan. Selain mempertimbangkan keseriusan kesalahan, instruktur harus mempertimbangkan frekuensi kesalahan. Jika siswa memiliki kepedulian dengan hampir selalu menghilangkan artikel ("a", "sebuah," dan ""), ini adalah masalah yang harus ditangani karena artikel dihilangkan yang mengganggu dari keseluruhan pesan dan dapat mempengaruhi comprehensibility keseluruhan menulis. 6 Biaya-Manfaat Apakah semua kesalahan bahkan layak waktu dan kesulitan untuk memperbaiki? Misalnya, preposisi dalam bahasa Inggris, terutama yang lebih abstrak yang tidak merujuk ke tempat literal, sangat sulit untuk mengajar karena mereka idiomatik dan dialek: misalnya, dalam bahasa Inggris Amerika saya "datang sekitar" untuk melihat teman; di British English Saya "datang putaran." Apakah itu "turun" jalan atau "naik" jalan? Mereka berarti hal yang sama. Dan jika seorang pembicara normatif bercampur ekspresi ini, saya mungkin tidak akan melihat, apalagi bingung. Jadi mengingat kesulitan dalam preposisi belajar, dan tidak pentingnya keseluruhan dari mereka, mungkin tidak layak investasi waktu untuk belajar mereka. Ini juga berlaku untuk mencoba untuk "memperbaiki" normatif pidato bahasa Inggris tertentu suara, seperti non-Inggris konsonannya "r." Itu semua benar dalam kebanyakan kasus, kecuali siswa adalah pelatihan untuk menjadi mata-mata, untuk mempertahankan beberapa normatif "aksen" baik berbicara dan menulis. 7 Mengajarkan siswa bagaimana untuk mengoreksi diri. Akhirnya, itu biasanya tidak cukup untuk instruktur hanya menunjukkan di mana kesalahan yang. Mahasiswa juga harus tahu bagaimana untuk memperbaikinya, sehingga instruktur harus menunjukkan untuk siswa bagaimana melakukan ini-bagaimana memeriksa bahwa verba setuju dengan subjek, misalnya-bukan hanya membuat koreksi diri, dari mana siswa belajar apa-apa. Hal ini, tentu saja, pada akhirnya tujuan untuk siswa untuk menggunakan bahasa Inggris secara mandiri, yang berarti pemantauan dan mengoreksi produksi bahasanya sendiri. 8 Pertimbangkan mahasiswa mempengaruhi. Terakhir tapi benar-benar tidak sedikit, mahasiswa mempengaruhi, respons emosional, harus dipertimbangkan . Sebuah kertas yang datang kembali tercakup dalam tinta merah disertai dengan komentar instruktur menggigit pada akhir-kita semua mungkin mengalami sesuatu seperti ini di beberapa titik-mungkin sangat baik menghasilkan siswa menyerah, yang, tentu saja, tidak tujuan. Tujuannya adalah untuk siswa untuk bergerak maju, meningkatkan dari tempat mereka. Ini melibatkan hati-hati menimbang apa komentar dan tanda-tanda di kertas akan berarti siswa bagaimana mereka akan terpengaruh oleh mereka. Apakah mereka tahu apa artinya perjanjian subjek-kata kerja? Apakah saya mengajarkan bahwa belum? Apakah mereka tahu bagaimana untuk memperbaikinya? Apa aspek-aspek positif dari pidato siswa dan produksi bahasa yang saya dapat menyebutkan dan yang mereka dapat membangun ketika bekerja pada tempat mereka lemah? Menandai kertas dan memberikan umpan balik tidak benar-benar melibatkan menangani banyak aspek kebutuhan siswa. Mengoreksi kesalahan siswa adalah masalah sensitif yang paling instruktur mungkin akan lebih suka tidak melakukan. Namun, melalui mempertimbangkan isu-isu seperti comprehensibility dan tujuan koreksi keseluruhan, instruktur dapat mengubah latihan berpotensi negatif memberikan umpan balik korektif menjadi pengalaman belajar yang positif.