Challenges in the implementation of

Challenges in the implementation of TBLT

Learner-generated challenges to the implementation of TBLT

Research has shown that learners believe in the importance of grammar and prefer systematic and explicit grammar instruction in language learning (Carless, 2007; Lai, Zhao, & Wang, 2011). This preference is in conflict with the TBLT method, which encourages learning language by using it as a means of communication rather than treating the language as an object of study by sequentially presenting grammatical items (Long & Robinson, 1998). A lack of primary focus on explicit grammar instruction in TBLT results in learners’ dissatisfaction (Lai et al., 2011; Lopes, 2004). For instance, McDonough and Chaikitmongkol (2007) investigated learners’ reactions to a task-based course in a Thai university and found that learners initially reacted negatively to TBLT because it did not include the explicit grammar instructions they expected.

Additionally, learners’ preferred ways of learning have been found to be at odds with TBLT. In TBLT, learners are expected to take initiative to solve language-related issues by interacting and collaborating with other learners, while teachers act as a co-operator or organiser to facilitate this process. However, research has found that learners are accustomed to their habitual learning styles and prefer to interact with the teacher, receiving confirmation, correction, and encouragement this way (Burrows, 2008; Zhang, 2007). Lower proficiency in the target language is also a challenge for TBLT (Carless, 2003; Li, 1998). For example, Bao (2012) identified learners’ low proficiency as one of the significant challenges when implementing TBLT in a lower secondary beginner CFL class.

Context-generated challenges to the implementation of TBLT

The effect of context on the implementation of certain methodological approach is pervasive.

Indeed, substantial research has revealed the conflict between TBLT and the local contexts. For instance, when traditional examination requirements such as grammar-based tests are still popular (Li, 1998), and educational traditions value the role of teachers in knowledge transmission and classroom management (Bruton, 2005; Deng & Carless, 2009), TBLT faces additional difficulties. In TBLT, learners are encouraged to learn by interacting with other learners, and to deduce grammatical items through the interactional meaning-making process instead of the teacher’s lecture. These conflicts require TBLT to adjust itself to fit the local context. For example, Carless (2007) suggests that TBLT should be implemented in a weak form, with ‘tasks’ used as ‘an adjunct to structure-based teaching’ (Skehan, 2003, p. 1), in order to be compatible with the Hong Kong learning context.

Challenges have also been identified in relation to the educational institutions, including a lack of task-based teaching materials (Leaver & Kaplan, 2004), lack of syllabus time available (Bao & Kirkebæk, 2013; McDonough & Chaikitmongkol, 2007), and the low prioritisation of the course by students and administration (Bao, 2012). For instance, the lack of appropriate materials has demotivated teachers to implement TBLT because it required them to invest more time to develop and prepare their own tasks (Li, 1998). The lack of syllabus time support has similarly discounted TBLT, as teachers’ focus on completing the requirements of the syllabus left little time for task completion or for sufficient explanation on questions generated from tasks (Bao & Kirkebæk, 2013; Carless, 2003). Furthermore, TBLT’s success was challenged by a lack of official obligation for learners, due to the low prioritisation of the course by students in lower secondary schools (Bao, 2012).

Overall, we can see that TBLT benefits learners in a number of ways; however, research has also shed light on challenges that arise when TBLT is applied in certain social contexts. It follows that TBLT’s success is affected by the context. Thus, to have a better understanding of TBLT and to effectively implement it in a broader context, more research is needed.

The current study addressed this need by pursuing the following research questions:

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Tantangan dalam pelaksanaan TBLT tantangan Learner-dihasilkan untuk pelaksanaan TBLT Penelitian telah menunjukkan bahwa peserta didik percaya pada pentingnya tata bahasa dan lebih memilih instruksi tata bahasa yang sistematis dan eksplisit dalam pembelajaran bahasa (Carless, 2007; Lai, Zhao, & Wang, 2011) . Preferensi ini bertentangan dengan metode TBLT, yang mendorong belajar bahasa dengan menggunakannya sebagai sarana komunikasi daripada memperlakukan bahasa sebagai obyek studi oleh berurutan menghadirkan item gramatikal (Long & Robinson, 1998). Kurangnya fokus utama pada instruksi tata bahasa eksplisit dalam hasil TBLT ketidakpuasan peserta didik (Lai et al, 2011;. Lopes, 2004). Misalnya, McDonough dan Chaikitmongkol (2007) menyelidiki 'reaksi terhadap kursus berbasis tugas di sebuah universitas Thailand dan menemukan bahwa peserta didik awalnya bereaksi negatif terhadap TBLT karena tidak termasuk petunjuk tata bahasa eksplisit mereka harapkan. Peserta didik Selain itu, peserta didik cara yang lebih disukai pembelajaran telah ditemukan untuk menjadi bertentangan dengan TBLT. Dalam TBLT, peserta didik diharapkan untuk mengambil inisiatif untuk memecahkan masalah yang berhubungan dengan bahasa dengan berinteraksi dan berkolaborasi dengan pelajar lain, sementara guru bertindak sebagai co-operator atau penyelenggara untuk memfasilitasi proses ini. Namun, penelitian telah menemukan bahwa peserta didik terbiasa gaya belajar kebiasaan mereka dan lebih memilih untuk berinteraksi dengan guru, menerima konfirmasi, koreksi, dan dorongan dengan cara ini (Burrows, 2008; Zhang, 2007). Kemahiran rendah dalam bahasa target juga menjadi tantangan bagi TBLT (Carless, 2003; Li, 1998). Misalnya, Bao (2012) peserta didik mengidentifikasi 'kemampuan rendah sebagai salah satu tantangan yang signifikan ketika menerapkan TBLT di kelas pemula CFL menengah. Tantangan Konteks dihasilkan untuk pelaksanaan TBLT Pengaruh konteks pada pelaksanaan pendekatan metodologis tertentu meresap. Memang, penelitian besar telah mengungkapkan konflik antara TBLT dan konteks lokal. Misalnya, ketika persyaratan pemeriksaan tradisional seperti tes berbasis grammar masih populer (Li, 1998), dan tradisi pendidikan menghargai peran guru dalam transmisi pengetahuan dan pengelolaan kelas (Bruton, 2005; Deng & Carless, 2009), wajah TBLT kesulitan tambahan. Dalam TBLT, peserta didik didorong untuk belajar dengan berinteraksi dengan peserta didik lainnya, dan untuk menyimpulkan item gramatikal melalui interaksional proses makna pengambilan bukannya kuliah guru. Konflik ini memerlukan TBLT untuk menyesuaikan diri agar sesuai dengan konteks lokal. Misalnya, Carless (2007) menunjukkan bahwa TBLT harus dilaksanakan dalam bentuk lemah, dengan 'tugas' digunakan sebagai 'tambahan untuk struktur berbasis ajaran' (Skehan, 2003, hal. 1), agar kompatibel dengan konteks Hong Kong belajar. Tantangan juga telah diidentifikasi dalam kaitannya dengan lembaga pendidikan, termasuk kurangnya bahan ajar berbasis tugas (Leaver & Kaplan, 2004), kurangnya waktu silabus yang tersedia (Bao & Kirkebæk, 2013; McDonough & Chaikitmongkol, 2007), dan prioritas rendah tentu saja oleh siswa dan administrasi (Bao, 2012). Misalnya, kurangnya bahan yang tepat telah kehilangan motivasi guru untuk menerapkan TBLT karena diperlukan mereka untuk berinvestasi lebih banyak waktu untuk mengembangkan dan mempersiapkan tugas mereka sendiri (Li, 1998). Kurangnya dukungan waktu silabus telah juga diskon TBLT, sebagai guru fokus pada menyelesaikan persyaratan silabus meninggalkan sedikit waktu untuk penyelesaian tugas atau penjelasan yang cukup tentang pertanyaan yang dihasilkan dari tugas (Bao & Kirkebæk, 2013; Carless, 2003). Selanjutnya, keberhasilan TBLT ini ditantang oleh kurangnya kewajiban resmi untuk peserta didik, karena prioritas rendah kursus oleh siswa di sekolah menengah pertama (Bao, 2012). Secara keseluruhan, kita dapat melihat TBLT yang menguntungkan peserta didik dalam beberapa cara; Namun, penelitian juga menjelaskan tantangan yang muncul ketika TBLT diterapkan dalam konteks sosial tertentu. Oleh karena itu keberhasilan TBLT dipengaruhi oleh konteks. . Jadi, untuk memiliki pemahaman yang lebih baik dari TBLT dan untuk secara efektif menerapkannya dalam konteks yang lebih luas, penelitian lebih lanjut diperlukan Penelitian ini ditujukan kebutuhan ini dengan mengejar pertanyaan penelitian sebagai berikut: