Maintaining AttentionThe best of or

Maintaining Attention
The best of organizational structure is wasted if attention cannot be maintained. You will, no doubt, find your own favorite techniques. Some of them are mentioned here.
Varying the Stimuli. Students become habituated to unvarying stimulation of any kind: an unchanging tone of voice, lack of movement or lack of gesturing on the part of lecturer, monotonous grammatical structure, an overly predictable pattern of speech, or discourse full of cliches. Variety has motivational effects. Rosenshine (1971a) found that variety in the form of movement and gesturing correlates positively with student achievement. Whatever the lecturer can change fairly often, without making the change so extreme that is distracts the students from the subject of the lecture, will probably help the students to pay attention.
It is conceivable, of course, that stimulus variation can be overdone. Wyckoff (1973) found that stimulus variation had a curvilinear relationship with student achievement. Apparently, at the highest levels of stimulus change-teacher mobility, gesturing, and pausing-achievement was lowered. Futher, the relationship between the stimulus change and achievement was negative for elementary school teachers, even though it was positive for secondary school teachers: “stimulus variation apparently distracted the younger students”. (p.89).
Changing Communication Channels. One form of stimulus variation is the use of slides, graphs, pictures, chalkboards, overhead projectors, and other visual media. By switching the channel of communication from oral to visual, even momentarily, you cause changes in the response patterns and attention mechanisms of students. Adults seem to prefer visual information. Such a preference appeared in learning a concept-discrimination task (Lordahl, 1961). In another study, as children increased in age, they paid relatively more attention to visual information in films and less attention to auditory information (Stevenson & Siegel, 1969). But on learning outcomes rather than preferences, there is no clear evidence in favor of visual enchancement of written or oral presentations (see reviews by W.H.Allen, 1960; Twyford, 1969; Carroll, 1971).
The ways in which graphics might enhance lectures and explainations have been described by May (1965a, 1965b). The evidence suggests that the simpler the graph, figur, or table shown, be better. As a general rule, the lecturer should vary the stimulus by presenting pictorial accompaniments that convey information quickly and simply, in summary form. The graphics should show trends or display changes in processes. The graph, diagram, or chart that is simple, is clearly labeled, and has little accompanying text can often futher learning during oral instruction.
It is wort noting, however, that even most adults cannot read graphs quickly or effectively. Hence graphs are almost sure to confuse young students. Student intellegence and educational level must be fairly high if the students are to profit from graphic enhancement of prose material (see Wendt &Butts, 1962). Nevertheless, the stimulus changes resulting from the use of such devices may make them worhwhile.
Physical Activity. The case for active learning applies especially to lecturing. None of us has escaped sleep during a lecture, even when we were moderately interested in the topic and the instructor was fairly dynamic. It is simply impossible to get continuous attention to content in a lengthy lecture. Recall the success of Kunihira’s technique of using physical activity to accompany language learning and the success of active responding in Gates’s study (both described in Chapter 13). Teacher can enhance their teaching by providing opportunities for the learner to make physical responses. Stretching in the middle of a lecture, short breaks between movies and lecture, verbalizing responses, calling out names, repeating phrases-all can improve learning. W. H. Allen (1957) reviewed twenty-six studies that examined participation during learning from films. Of these, eleven were nonconclusive, two favored no participation, and thirteen favored participation of one sort or another by the learners.
Using Humor. Should lectures be livened with humor? Kaplan and Pascoe (1977) improved on previous studies by experimenting with lectures that contained humor that was concept-related or concept-unrelated, or concept-related-and-unrelated. These were compared with a control group that received no humor. Six weeks later students remembered more of the material that had been illustrated with concept-related humor, but not the other kinds of material.
Students’evaluations of their teachers are also correlated with the teacher’s humor. In one study, recordings of class presentations in seventy separate courses were analyzed to determine amounts and kinds of apparent intentional humor: jokes, riddles, puns, funny stories, humorous comments, and the like. The overall amount of humor correlated 31 with rating of the teacher’s effectiveness by the individual students who had made the recordings and did not knoe the purpose of the study or the humor -analysis result. But, strangely enough, this positive correlation appeared only for the forty-nine male teachers (r = 38), and not for the twenty-one female teachers (r = -0,1) (Bryant,Comisky,Crane, & Zillman,1980). These correlations may mean merely that more effectiveness. But the Kaplan-Pasco experiment, cited in the preceding paragraph, does imply a causal relationship of humor to student retention.
Showing Enthusiasm. The lecturers have long been urged to “communicate enthusiasm for the subject of the lecture” (Brown & Thornton, 1963), unlike many other kinds of advice given to lecturers, this one has been validated correlational studies in which ratings of enthusiam were related to measures of student achievement. The significant correlations ranged from 37 to 56.
In experimental studies students have clearly been found to learn more from lectures delivered dynamically and enthusiastically. Coats and Smidchens (1966) used two minute lessons, each presented by two teachers in two ways: (a) statically (“the static speaker read the entire speech from a manuscript. He made no gestures or eye contact and held vocal inflection to a minimum. However, he did speak with good diction and sufficient volume”). And (b) dynamically (“The dynamic speeches were delivered from memory, with much vocal inflection, gesturing, eye contact, and animation on the part of speaker”). A test immediately after the lecture indicated that “student did remember much more from the dynamic lecture than from the static one”. In similar study Mastin (1963) had sixth-and seventh-grade teachers present lectures on two different topics one week apart. One lecture was presented more enthusiastically than the other. In nineteen of the twenty classes, mean achievement was higher for the lesson taught enthusiastically.
An excellent demonstration and definition of enthusiasm is provided in experiments reviewed by Abrami, Leventhal, and Perry (1982). These experiments typically used videotaped lectures, each presented by the same professional actor. The taped lectures contained three levels of information-high, medium, and low-as determined by the number of substantive teaching points that they covered. Each level of information was presented with high or low “ expressiveness”, defined as an “enthusiastic, friendly, and charismatic lecturer or a humourless and unenthusiastic lecturer, lacking in charisma”(p. 447).
When the videotaped lectures were presented to different groups of students, the mean scores on an achievement test were not consistently higher for the students who had experienced the more enthusiastic lectures. Stronger results were obtained when the students’ satisfaction ratings were averaged. The degree of enthusiasm was, in short, a significant determiner of student satisfaction at all three levels of lecture content.
The characteristic of the enthusiastic teacher may include gesturing, varied intonation, maintaining frequent eye contact, moving back and forth across the “stage”, and using humor and lively examples. But enthusiasm in a broader sense may mean merely communicating liveliness and conviction to the students. Even the lecturer who is serious and reads her lecture can be considered enthusiastic if she communicates a deep sense of the importance and fascination of her subject.
Question Inserted into Lectures. The idea of the lecturer’s using response-eliciting techniques seems at first glance to be a contradiction in term: In lectures, one does not ordinarily think of the student as responding. But in actually, the student is responding-usually covertly, but sometimes overtly. The lecturer must try to keep the response level high, for it promotes attention and learning.
A question inserted into an ongoing lecture or explaination may have a number of interesting effects. Berliner (1968) noted that questions could have the following functions:

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Mempertahankan perhatianYang terbaik dari struktur organisasi yang terbuang jika perhatian tidak dapat dipertahankan. Tidak diragukan lagi, Anda akan menemukan teknik favorit Anda sendiri. Beberapa dari mereka yang disebutkan di sini.Berbagai rangsangan. Siswa menjadi terbiasa sebangun stimulasi apapun: tidak berubah nada suara, kurangnya gerakan atau kurangnya menunjuk pada bagian dari dosen, struktur gramatikal monoton, terlalu diprediksi pola pidato, atau wacana penuh klise. Berbagai memiliki efek motivasi. Rosenshine (1971a) menemukan bahwa berbagai dalam bentuk gerakan dan menunjuk berkorelasi positif dengan prestasi siswa. Apa pun dosen dapat mengubah cukup sering, tanpa membuat perubahan sehingga ekstrim yang mengalihkan perhatian siswa dari subjek kuliah, mungkin akan membantu siswa untuk membayar perhatian. Hal ini dibayangkan, tentu saja, bahwa variasi stimulus dapat berlebihan. Wyckoff (1973) menemukan bahwa stimulus variasi memiliki hubungan lengkung dengan prestasi siswa. Rupanya, pada tingkat tertinggi dari stimulus perubahan-guru mobilitas, menunjuk dan berhenti-prestasi diturunkan. Lebih lanjut, hubungan antara perubahan stimulus dan prestasi itu negatif untuk guru sekolah dasar, meskipun itu positif untuk guru sekolah menengah: "stimulus variasi tampaknya terganggu siswa yang lebih muda". (p.89).Berubah saluran komunikasi. Salah satu bentuk stimulus variasi adalah penggunaan slide, grafik, Gambar, papan tulis, overhead Projector, dan media visual lainnya. Dengan beralih saluran komunikasi lisan untuk visual, bahkan sejenak, Anda menyebabkan perubahan dalam pola-pola respons dan mekanisme perhatian siswa. Orang dewasa tampaknya lebih memilih informasi visual. Preferensi seperti muncul dalam mempelajari konsep-diskriminasi tugas (Lordahl, 1961). Penelitian lain sebagai anak-anak bertambah usia, mereka membayar relatif lebih memperhatikan informasi visual dalam film dan kurang memperhatikan informasi pendengaran (Stevenson & Siegel, 1969). Tetapi pada belajar hasil ketimbang preferensi, tidak ada bukti jelas mendukung visual dan peningkatan presentasi tertulis atau lisan (Lihat ulasan oleh W.H.Allen, 1960; Twyford, 1969; Carroll, 1971). Cara-cara di mana grafis mungkin meningkatkan kuliah dan explainations telah dijelaskan oleh Mei (1965a, 1965b). Bukti menunjukkan bahwa semakin sederhana grafik, figur atau tabel ditampilkan, menjadi lebih baik. Sebagai aturan umum, dosen harus bervariasi stimulus dengan menghadirkan menyertai bergambar yang menyampaikan informasi cepat dan sederhana, dalam bentuk ringkasan. Grafis harus menunjukkan tren atau menampilkan perubahan dalam proses. Grafik, diagram atau grafik yang sederhana, jelas diberi label, dan memiliki sedikit teks yang menyertainya dapat sering lebih lanjut yang belajar selama instruksi lisan. Ianya wort diperhatikan, bagaimanapun, bahwa bahkan kebanyakan orang dewasa tidak bisa membaca grafik cepat atau secara efektif. Oleh karena itu grafik hampir pasti akan membingungkan siswa muda. Mahasiswa kecerdasan dan tingkat pendidikan harus cukup tinggi jika siswa untuk mendapatkan keuntungan dari peningkatan grafis prosa bahan (Lihat Wendt & puntung, 1962). Namun demikian, perubahan stimulus yang dihasilkan dari penggunaan perangkat tersebut mungkin membuat mereka worhwhile.Aktivitas fisik. Kasus untuk pembelajaran aktif berlaku terutama untuk mengajar. Tidak satupun dari kita telah lolos tidur selama kuliah, bahkan ketika kami cukup tertarik dengan topik dan instruktur cukup dinamis. Mustahil untuk mendapatkan perhatian yang berkesinambungan terhadap konten dalam sebuah kuliah panjang. Ingat keberhasilan teknik Kunihira's menggunakan aktifitas untuk menemani belajar bahasa dan keberhasilan aktif merespons dalam studi Gates (baik dijelaskan dalam Bab 13). Guru dapat meningkatkan pengajaran mereka dengan menyediakan peluang bagi pelajar untuk membuat tanggapan fisik. Peregangan di kuliah, istirahat pendek antara film dan kuliah, cara tanggapan, memanggil nama, mengulang frase-semua dapat meningkatkan pembelajaran. W. H. Allen (1957) ditinjau dua puluh enam studi yang diteliti partisipasi selama belajar dari film. Dari jumlah tersebut, sebelas yang nonconclusive, dua disukai tidak ada partisipasi, dan tiga belas disukai partisipasi dari satu jenis atau yang lain oleh peserta didik.Menggunakan Humor. Harus kuliah livened dengan humor? Kaplan dan Pascoe (1977) meningkat pada studi sebelumnya oleh bereksperimen dengan kuliah yang berisi humor yang berhubungan dengan konsep atau konsep yang tidak terkait, atau konsep-terkait-dan-tidak terkait. Ini dibandingkan dengan kelompok kontrol yang menerima humor tidak. Enam minggu kemudian siswa ingat lebih dari materi yang telah digambarkan dengan konsep yang berhubungan dengan humor, tetapi bukan jenis lain materi. Students'evaluations guru juga berkorelasi dengan guru humor. Dalam satu studi, rekaman kelas presentasi dalam tujuh puluh terpisah kursus dianalisis untuk menentukan jumlah dan jenis humor disengaja jelas: lelucon, teka-teki, permainan kata-kata, cerita lucu, komentar lucu, dan sejenisnya. Jumlah keseluruhan humor berkorelasi 31 dengan rating efektivitas guru dengan siswa individu yang telah membuat rekaman dan melakukan tidak knoe tujuan studi atau humor-hasil analisis. Tapi, Anehnya, korelasi positif ini muncul hanya untuk empat puluh sembilan laki-laki guru (r = 38), dan bukan untuk guru perempuan dua puluh satu (r = - 0,1) (Bryant, Comisky, Crane, & Zillman, 1980). Korelasi ini mungkin berarti hanya itu lebih efektivitas. Tapi percobaan Kaplan-Pasco, dikutip dalam paragraf sebelumnya, menyiratkan hubungan sebab-akibat humor retensi siswa.Menunjukkan antusiasme. Dosen lama mendesak "menyampaikan antusiasme untuk subjek kuliah" (Brown & Thornton, 1963), tidak seperti banyak jenis lain dari nasihat yang diberikan kepada dosen, satu ini telah divalidasi studi correlational di mana peringkat enthusiam berhubungan dengan ukuran dari prestasi siswa. Korelasi signifikan berkisar dari 37-56.Dalam studi percobaan siswa jelas telah ditemukan untuk mempelajari lebih lanjut dari kuliah yang disampaikan secara dinamis dan antusias. Mantel dan Smidchens (1966) digunakan dua menit pelajaran, masing-masing disajikan oleh dua guru dalam dua cara: (a) statis ("speaker statis membaca seluruh pidato dari sebuah naskah. Dia membuat tidak ada gerakan atau kontak mata dan diadakan vokal infleksi ke minimum. Namun, ia berbicara dengan baik diksi dan volume yang cukup"). Dan (b) secara dinamis ("pidato dinamis dibebaskan dari memori, dengan banyak vokal infleksi, menunjuk, kontak mata, dan animasi dari pembicara"). Sebuah tes segera setelah kuliah menunjukkan bahwa "siswa melakukan ingat lebih dari kuliah dinamis daripada dari satu statis". Dalam penelitian serupa Mastin (1963) telah keenam- dan ketujuh-kelas guru sekarang kuliah pada dua topik yang berbeda satu minggu apart. Salah satu kuliah disajikan lebih antusias daripada yang lain. Dalam sembilan belas kelas dua puluh, berarti pencapaian adalah lebih tinggi untuk pelajaran diajarkan antusias. Sangat baik dan definisi antusiasme disediakan dalam eksperimen-eksperimen yang ditinjau oleh Abrami, Leventhal, dan Perry (1982). Percobaan ini biasanya digunakan rekaman video kuliah, masing-masing disajikan oleh aktor profesional sama. Kuliah tersebut terdapat tiga tingkat informasi-tinggi, menengah dan rendah-seperti yang ditentukan oleh jumlah poin substantif pengajaran yang mereka tertutup. Setiap tingkat informasi yang disajikan dengan tinggi atau rendahnya "ekspresi", didefinisikan sebagai "ramah, antusias dan karismatik dosen atau dosen humourless dan antusias, kurang dalam karisma"(p. 447). Ketika rekaman video kuliah disajikan berbagai kelompok mahasiswa, nilai rata-rata pada tes prestasi itu tidak konsisten lebih tinggi bagi siswa yang mengalami kuliah lebih antusias. Hasil yang kuat diperoleh ketika rating kepuasan siswa yang rata-rata. Tingkat antusiasme adalah, Singkatnya, determiner signifikan kepuasan siswa di semua tingkat tiga kuliah konten. Karakteristik guru antusias mungkin termasuk menunjuk, bervariasi intonasi, mempertahankan sering kontak mata, bergerak bolak-balik di seluruh "tahap" dan menggunakan humor dan contoh-contoh yang ramai. Tapi antusiasme dalam arti luas mungkin berarti hanya berkomunikasi keaktifan dan keyakinan kepada siswa. Bahkan dosen yang serius dan membaca ceramah-nya dapat dianggap antusias jika ia berkomunikasi rasa yang mendalam akan pentingnya dan daya tarik dari subjek.Pertanyaan yang dimasukkan ke dalam kuliah. Gagasan tentang dosen menggunakan teknik eliciting respon pada pandangan pertama tampaknya menjadi satu kontradiksi dalam istilah: dalam kuliah, salah satu tidak biasanya berpikir siswa sebagai merespons. Tapi dalam sebenarnya, siswa menanggapi-biasanya diam-diam, tapi kadang-kadang terang-terangan. Dosen harus mencoba untuk menjaga tingkat respons yang tinggi, untuk mempromosikan perhatian dan belajar.Sebuah pertanyaan yang dimasukkan ke dalam perkuliahan berkelanjutan atau explaination mungkin memiliki sejumlah efek yang menarik. Berliner (1968) mencatat bahwa pertanyaan bisa memiliki fungsi-fungsi berikut:

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Mempertahankan Perhatian
Yang terbaik dari struktur organisasi yang terbuang jika perhatian tidak dapat dipertahankan. Anda akan, tidak diragukan lagi, menemukan teknik favorit Anda sendiri. Beberapa dari mereka yang disebutkan di sini.
Memvariasikan Stimuli. Siswa menjadi terbiasa dengan stimulasi sebangun apapun: nada tidak berubah dari suara, kurang gerak atau kurangnya isyarat pada bagian dari dosen, struktur gramatikal monoton, pola terlalu diprediksi berbicara, atau wacana penuh klise. Berbagai memiliki efek motivasi. Rosenshine (1971a) menemukan bahwa variasi dalam bentuk gerakan dan isyarat berkorelasi positif dengan prestasi siswa. Apapun dosen dapat mengubah cukup sering, tanpa membuat perubahan sangat ekstrim yang mengalihkan perhatian siswa dari subjek kuliah, mungkin akan membantu siswa untuk memperhatikan.
Bisa dibayangkan, tentu saja, bahwa variasi stimulus bisa berlebihan. Wyckoff (1973) menemukan bahwa variasi stimulus memiliki hubungan lengkung dengan prestasi siswa. Rupanya, pada tingkat tertinggi dari stimulus mobilitas perubahan-guru, isyarat, dan berhenti-prestasi diturunkan. Lanjut, hubungan antara perubahan stimulus dan prestasi adalah negatif untuk guru SD, meskipun itu positif bagi guru sekolah menengah: "variasi stimulus tampaknya terganggu siswa yang lebih muda". (hal.89).
Mengubah Saluran Komunikasi. Salah satu bentuk variasi stimulus adalah penggunaan slide, grafik, gambar, papan tulis, proyektor overhead, dan media visual lainnya. Dengan beralih saluran komunikasi dari mulut ke visual, bahkan sebentar, Anda menyebabkan perubahan dalam pola respon dan mekanisme perhatian siswa. Dewasa tampaknya lebih memilih informasi visual. Preferensi seperti muncul dalam belajar tugas konsep-diskriminasi (Lordahl, 1961). Dalam studi lain, seperti anak-anak meningkat di usia, mereka dibayar relatif lebih memperhatikan informasi visual di film dan kurang memperhatikan informasi auditori (Stevenson & Siegel, 1969). Tetapi pada hasil belajar daripada preferensi, tidak ada bukti yang jelas yang mendukung enchancement visual tertulis atau lisan presentasi (lihat ulasan WHAllen, 1960; Twyford, 1969; Carroll, 1971).
Cara-cara di mana grafis mungkin meningkatkan kuliah dan explainations telah dijelaskan oleh Mei (1965a, 1965b). Bukti menunjukkan bahwa sederhana grafik, figur, atau meja ditampilkan, lebih baik. Sebagai aturan umum, dosen harus bervariasi stimulus dengan menghadirkan menyertai bergambar yang menyampaikan informasi dengan cepat dan sederhana, dalam bentuk ringkasan. Grafis harus menunjukkan tren atau perubahan tampilan dalam proses. Grafik, diagram, atau grafik yang sederhana, jelas diberi label, dan memiliki sedikit teks yang menyertai sering dapat lanjut belajar selama instruksi lisan.
Ini adalah wort mencatat, bagaimanapun, bahwa bahkan kebanyakan orang dewasa tidak bisa membaca grafik dengan cepat atau efektif. Oleh karena itu grafik hampir yakin untuk membingungkan siswa muda. Mahasiswa kecerdasan dan tingkat pendidikan harus cukup tinggi jika siswa untuk mendapatkan keuntungan dari peningkatan grafis bahan prosa (lihat Wendt & Butts, 1962). Namun demikian, perubahan stimulus yang dihasilkan dari penggunaan perangkat tersebut dapat membuat mereka worhwhile.
Aktivitas Fisik. Kasus untuk belajar aktif berlaku terutama untuk kuliah. Tak satu pun dari kita telah lolos tidur selama kuliah, bahkan ketika kami berada cukup tertarik dengan topik dan instruktur cukup dinamis. Hal ini tidak mungkin untuk mendapatkan perhatian terus menerus untuk konten dalam kuliah yang panjang. Ingat keberhasilan teknik Kunihira yang menggunakan aktivitas fisik untuk menemani belajar bahasa dan keberhasilan aktif merespon dalam penelitian Gates (keduanya dijelaskan pada Bab 13). Guru dapat meningkatkan pengajaran mereka dengan memberikan kesempatan bagi pelajar untuk membuat tanggapan fisik. Peregangan di tengah-tengah kuliah, istirahat pendek antara film dan kuliah, verbalisasi tanggapan, memanggil nama, mengulangi frase-semua dapat meningkatkan pembelajaran. WH Allen (1957) Ulasan dua puluh enam studi yang meneliti partisipasi selama belajar dari film. Dari jumlah tersebut, sebelas dapat disimpulkan, dua disukai ada partisipasi, dan tiga belas disukai partisipasi atau sejenisnya oleh peserta didik.
Menggunakan Humor. Harus kuliah akan dimeriahkan dengan humor? Kaplan dan Pascoe (1977) meningkat pada penelitian sebelumnya dengan melakukan percobaan dengan ceramah yang berisi humor itu konsep-konsep terkait atau tidak terkait-, atau konsep yang berhubungan-dan-tidak terkait. Ini dibandingkan dengan kelompok kontrol yang tidak menerima humor. Enam minggu kemudian siswa ingat lebih dari bahan yang telah digambarkan dengan humor konsep terkait, tetapi bukan jenis lainnya dari bahan.
Students'evaluations guru mereka juga berkorelasi dengan humor guru. Dalam sebuah penelitian, rekaman presentasi kelas di tujuh program yang terpisah dianalisis untuk menentukan jumlah dan jenis humor jelas disengaja: lelucon, teka-teki, permainan kata-kata, cerita lucu, komentar lucu, dan sejenisnya. Jumlah keseluruhan humor berkorelasi 31 dengan rating efektivitas guru dengan siswa individu yang telah membuat rekaman dan tidak knoe tujuan dari penelitian atau hasil humor -Analisis. Tapi, anehnya, korelasi positif ini muncul hanya untuk empat puluh sembilan guru laki-laki (r = 38), dan bukan untuk dua puluh satu guru perempuan (r = -0,1) (Bryant, Comisky, Crane, & Zillman, 1980). Korelasi ini mungkin hanya berarti bahwa lebih efektif. Tapi percobaan Kaplan-Pasco, dikutip dalam paragraf sebelumnya, tidak menyiratkan hubungan kausal humor untuk retensi siswa.
Menampilkan Antusiasme. Para dosen telah lama didesak untuk "berkomunikasi antusiasme untuk subjek kuliah" (Brown & Thornton, 1963), tidak seperti banyak jenis lain dari nasihat yang diberikan kepada dosen, yang satu ini telah divalidasi studi korelasional di mana peringkat dari enthusiam terkait dengan ukuran prestasi siswa. Korelasi yang signifikan berkisar dari 37 ke 56.
Dalam studi eksperimental siswa telah jelas telah ditemukan untuk belajar lebih banyak dari ceramah yang disampaikan secara dinamis dan antusias. Mantel dan Smidchens (1966) menggunakan dua pelajaran menit, masing-masing disajikan oleh dua guru dalam dua cara: (a) statis ("speaker statis membaca seluruh pidato dari naskah Dia tidak gerakan atau kontak mata dan diadakan infleksi vokal ke. minimum. Namun, dia berbicara dengan diksi yang baik dan volume yang cukup "). Dan (b) secara dinamis ("The pidato dinamis dikirim dari memori, dengan banyak infleksi vokal, isyarat, kontak mata, dan animasi pada bagian speaker"). Sebuah tes segera setelah kuliah mengindikasikan bahwa "siswa tidak ingat lebih dari kuliah dinamis daripada dari satu statis". Dalam penelitian serupa Mastin (1963) memiliki enam dan guru kelas tujuh kuliah hadir pada dua topik yang berbeda satu minggu terpisah. Satu kuliah disajikan lebih antusias daripada yang lain. Dalam sembilan belas dari dua puluh kelas, rata-rata prestasi lebih tinggi untuk pelajaran yang diajarkan antusias.
Sebuah demonstrasi yang sangat baik dan definisi antusiasme disediakan dalam eksperimen ditinjau oleh Abrami, Leventhal, dan Perry (1982). Percobaan ini biasanya digunakan ceramah videotape, masing-masing disajikan oleh aktor profesional yang sama. Ceramah yang direkam berisi tiga tingkat informasi-tinggi, sedang, dan rendah-sebagaimana ditentukan oleh jumlah poin mengajar substantif bahwa mereka tertutup. Setiap tingkat informasi disajikan dengan tinggi atau rendah "ekspresif", didefinisikan sebagai "dosen antusias, ramah, dan karismatik atau dosen tanpa humor dan antusias, kurang karisma" (hal. 447).
Ketika rekaman video ceramah yang disampaikan kepada yang berbeda kelompok siswa, nilai rata-rata pada tes prestasi tidak konsisten lebih tinggi bagi siswa yang mengalami kuliah lebih antusias. Hasil kuat diperoleh ketika peringkat kepuasan siswa yang rata-rata. Tingkat antusiasme itu, singkatnya, sebuah penentu yang signifikan kepuasan mahasiswa di semua tiga tingkatan konten kuliah.
Karakteristik guru antusias mungkin termasuk isyarat, bervariasi intonasi, mempertahankan kontak mata sering, bergerak bolak-balik melintasi "panggung" , dan menggunakan humor dan contoh hidup. Tapi antusiasme dalam arti yang lebih luas dapat berarti hanya berkomunikasi keaktifan dan keyakinan kepada siswa. Bahkan dosen yang serius dan membaca ceramah nya dapat dianggap antusias jika dia berkomunikasi rasa yang mendalam tentang pentingnya dan daya tarik subjeknya.
Pertanyaan Dimasukkan ke dalam Kuliah. Ide menggunakan teknik respon-memunculkan dosen tampaknya pada pandangan pertama menjadi kontradiksi dalam istilah: Dalam kuliah, salah satu tidak biasanya berpikir siswa sebagai merespon. Namun dalam sebenarnya, siswa merespons-biasanya diam-diam, tapi kadang-kadang terang-terangan. Dosen harus mencoba untuk menjaga tingkat respon tinggi, untuk itu mempromosikan perhatian dan pembelajaran.
Sebuah pertanyaan dimasukkan ke kuliah yang sedang berlangsung atau explaination mungkin memiliki sejumlah efek yang menarik. Berliner (1968) mencatat bahwa pertanyaan bisa memiliki fungsi sebagai berikut: