Issues for the successful implement

Issues for the successful implementation of TBLT as innovation
The data raise several possibilities and challenges for the implementation of TBLT in
schools (RQ3).
Frank’s final log provides an example of how summative reflection for future action
would influence his potential future practice choices with regard to TBLT. Recognising
that, by virtue of reflection, ‘[m]y depth of understanding around TBLT has changed,’ he
noted, ‘I can now take into my [future] teaching practice much more information regarding
the possibilities, shortfalls and benefits of TBLT and make informed judgments about the
best way in which to implement it in the classroom.’ Whilst a comment such as this
does not guarantee that Frank will adopt more task-based practices into the future, it argu-
ably improves the likelihood that this will happen, especially in the New Zealand context in
which, via curriculum reform, TBLT is being encouraged.
Final log comments also indicate that positive endorsement for TBLT was often
balanced with concern about indiscriminate adoption. Faye, whose prior more ‘traditional’
beliefs about language teaching had been challenged by her positive experiences of TBLT
on practicum, ‘also found it interesting that students did at times prefer to work out of the
textbook, do a simple listening comprehension or look at verb charts.’ Chen’s summative
reflection regarding grammar teaching has been noted above. With regard to future prac-
tice, he concluded, ‘I will incorporate task-based lessons into my teaching practice, but
cannot rely on it as the sole approach to language teaching.’ In Sofia’s words, ‘there
isn’t only one way of ‘Best Practice’? in the language classroom and we need to exper-
iment with different theories and approaches depending on our learners’. This might mean
‘considering using TBLT as a complementary teaching strategy’ (Frédéric, emphasis
added).
The final logs also reveal two external realities that might moderate comprehensive
adoption of TBLT: the perceived incompatibility of TBLT with some high-stakes assess-
ments and the influence of local school contexts.
Chen noted that assessment demands might mean that ‘many teachers may not want to
take the risk [in practice] to implement TBLT in their senior classes’ because, as Françoise
observed, they are limited by ‘the restrictions of having to teach “the important” stuff for the
exams’ even though in theory they may ‘want to implement it [TBLT] as much as possible.’
That is, ‘time is so scarce [in the senior school] that teachers struggle to get through the
assessments,’ and the need to secure pass grades for students ‘is determining the way
they are being taught’ (Sandra).
As regards local school contexts, Santos explained: I have had the opportunity to teach at very different settings, one at a semi-rural low decile [low
socio-economic] school and also at one of the most resourceful and prestigious [city] private
schools … and the differences in students’ self-management, responsibility and discipline
were significant.
Santos went on to speculate that ‘because of the nature of TBLT, if these conditions [self-
management, responsibility and discipline] are not available the implementation of TBLT
and the achievement of effective learning become more difficult.’
Allied to school environments were the attitudes and understandings of ATs. Stephanie
argued that in her second placement ‘my associates encouraged TBLT use in the classroom.
This was great as I found I could experience and relate more to what we had discussed through-
out the course.’ In her first placement, by contrast, she was ‘unable to use very much TBLT’
because ‘I mostly had to follow a textbook.’ Santos commented that ‘during my two place-
ments, I have been able to observe the level of knowledge regarding TBLT among teachers
and it was revealing to discover that many of them have doubts how toimplement it effectively.’
In this regard, Frédéric’s final log entry brings out clearly a shift in understanding. He
commented that in his first reading log he had looked at TBLT from the learners’ perspec-
tive. He had ‘analysed its impact on students’ learning’ and drawn the conclusion that
‘TBLT will have a positive impact on them as long as students are prepared to adapt to
this new method of learning.’ At the end of the course he asserted, ‘I now think that the
main obstacle to TBLT is the teachers themselves. … I now consider that teachers are the
first who need to be accustomed to this teaching approach. Practitioners’ understanding
of TBLT is the key to its implementation in schools.’

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Isu-isu untuk keberhasilan penerapan TBLT sebagai inovasiData menaikkan beberapa kemungkinan dan tantangan untuk pelaksanaan TBLT diSekolah (RQ3).Frank akhir log memberikan contoh bagaimana sumatif refleksi untuk tindakan masa depanakan mempengaruhi pilihan masa depan praktek potensi berkaitan dengan TBLT. Mengakuiitu, dengan refleksi, '[m] y kedalaman pemahaman sekitar TBLT telah berubah,' iamencatat, ' saya sekarang dapat mengambil ke dalam praktek mengajar [masa depan] saya informasi lebih banyak mengenaikemungkinan, kekurangan dan manfaat dari TBLT dan membuat keputusan informasi tentangcara terbaik untuk menerapkannya di dalam kelas.' Sementara komentar seperti initidak menjamin bahwa Frank akan mengadopsi lebih berbasis tugas praktek-praktek ke depan, itu argu -cakap meningkatkan kemungkinan bahwa ini akan terjadi, terutama dalam konteks Selandia Baru dalamyang, melalui reformasi kurikulum, TBLT sedang didorong.Komentar Terakhir log juga menunjukkan bahwa positif dukungan untuk TBLT adalah seringdiimbangi dengan kekhawatiran tentang sembarangan adopsi. Faye, sebelum yang lebih 'tradisional'keyakinan tentang bahasa pengajaran telah ditantang oleh pengalaman yang positif dari TBLTpada praktikum, ' juga menemukan hal menarik bahwa siswa pada saat memilih untuk bekerja di luarbuku, melakukan sederhana pemahaman mendengar atau melihat grafik kata.' Chen's sumatifrefleksi mengenai pengajaran tata bahasa telah dicatat di atas. Berkaitan dengan masa depan prac-pengadilan, ia menyimpulkan, ' Aku akan memasukkan pelajaran berbasis tugas ke praktek mengajar saya, tapitidak bergantung pada hal itu sebagai satu-satunya pendekatan pengajaran bahasa.' Dalam kata-kata Sofia, ' adatidak hanya salah satu cara untuk 'Best Practice'? dalam bahasa kelas dan kita perlu exper-iment dengan teori yang berbeda dan pendekatan tergantung pada peserta didik kami. Ini mungkin berarti'mempertimbangkan menggunakan TBLT sebagai strategi pengajaran pelengkap' (Frédéric, penekananditambahkan).Log akhir juga mengungkapkan dua realitas eksternal yang mungkin sedang komprehensifadopsi TBLT: dirasakan ketidakcocokan TBLT dengan beberapa taruhan tinggi menilai-uji penilaian dan pengaruh konteks sekolah setempat.Chen mencatat bahwa penilaian tuntutan mungkin berarti bahwa ' banyak guru mungkin tidak inginmengambil risiko [dalam praktek] untuk menerapkan TBLT dalam kelas senior mereka karena, sebagai Françoisemengamati, mereka yang dibatasi oleh ' pembatasan harus mengajarkan hal-hal yang "penting" untukUjian meskipun secara teori mereka 'dapat menerapkannya [TBLT] sebisa mungkin.'Itu adalah, ' waktunya begitu langka [di sekolah senior] bahwa guru berjuang untuk mendapatkanpenilaian,' dan kebutuhan untuk mengamankan lulus kelas bagi para siswa ' adalah menentukan caramereka diajarkan ' (Sandra).Mengenai konteks sekolah lokal, Santos menjelaskan: saya telah memiliki kesempatan untuk mengajar pada pengaturan sangat berbeda, satu di semi-pedesaan decile rendah [rendahSekolah sosio-ekonomi] dan juga salah satu dari pribadi [kota] paling banyak akal dan bergengsisekolah... dan perbedaan dalam pengelolaan diri siswa, tanggung jawab dan disiplinyang signifikan.Santos melanjutkan untuk berspekulasi bahwa ' karena sifat TBLT, jika kondisi [self-Manajemen, tanggung jawab dan disiplin] tidak tersedia pelaksanaan TBLTdan pencapaian belajar menjadi lebih sulit.'Bersekutu dengan lingkungan sekolah adalah sikap dan pemahaman ATs. Stephanieberpendapat bahwa penempatan kedua nya ' rekan saya mendorong TBLT digunakan di dalam kelas.Ini adalah besar karena saya menemukan saya bisa mengalami dan berhubungan lebih untuk apa yang telah kami bahas melalui -keluar saja.' Dalam penempatan pertama nya, sebaliknya, dia adalah 'tidak dapat menggunakan TBLT sangat banyak'karena 'Saya sebagian besar harus mengikuti buku.' Santos berkomentar bahwa ' selama saya dua tempat -uji penilaian, saya telah mampu mengamati tingkat pengetahuan mengenai TBLT antara gurudan itu menyatakan untuk menemukan bahwa banyak dari mereka memiliki keraguan bagaimana toimplement itu efektif.'Dalam hal ini, entri log terakhir Frédéric's membawa keluar jelas pergeseran pemahaman. Iaberkomentar bahwa dalam membaca log nya pertama ia telah melihat di TBLT dari para peserta didik perspec-tive. Dia telah 'menganalisis dampak pada siswa belajar' dan menarik kesimpulan bahwa' TBLT akan memiliki dampak positif pada mereka selama siswa siap beradaptasimetode baru ini belajar.' Pada akhir kursus tegasnya, ' sekarang berpikir bahwaHambatan utama untuk TBLT adalah para guru sendiri. … Sekarang perhatikan bahwa guru yangpertama yang harus terbiasa dengan pendekatan pengajaran ini. Praktisi pemahamanTBLT adalah kunci untuk pelaksanaannya di sekolah-sekolah.'

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Masalah untuk keberhasilan pelaksanaan TBLT inovasi
Data menaikkan beberapa kemungkinan dan tantangan untuk pelaksanaan TBLT di
sekolah (RQ3).
Log akhir Frank memberikan contoh bagaimana sumatif refleksi untuk tindakan di masa depan
akan mempengaruhi potensi pilihan praktek masa depannya berkenaan dengan TBLT. Mengakui
bahwa, berdasarkan refleksi, '[m] y kedalaman pemahaman sekitar TBLT telah berubah, "ia
mencatat,' sekarang saya bisa memperhitungkan [masa depan] praktek mengajar saya lebih banyak informasi mengenai
kemungkinan, kekurangan dan manfaat TBLT dan membuat penilaian informasi tentang
cara terbaik di mana untuk menerapkannya di dalam kelas. ' Sementara komentar seperti ini
tidak menjamin bahwa Frank akan mengadopsi praktik berbasis tugas yang lebih ke masa depan, itu argumentasi
cakap meningkatkan kemungkinan bahwa ini akan terjadi, terutama dalam konteks Selandia Baru di
mana, melalui reformasi kurikulum, TBLT adalah menjadi terpacu.
komentar log Akhir juga menunjukkan bahwa dukungan positif bagi TBLT sering
diimbangi dengan kekhawatiran tentang adopsi sembarangan. Faye, yang sebelumnya lebih 'tradisional'
keyakinan tentang pengajaran bahasa telah ditantang oleh pengalaman positif nya TBLT
pada praktikum, 'juga menemukan hal menarik bahwa siswa lakukan di kali lebih suka bekerja keluar dari
buku teks, melakukan mendengarkan pemahaman sederhana atau melihat grafik kerja. ' Sumatif Chen
refleksi mengenai pengajaran tata bahasa telah disebutkan di atas. Berkenaan dengan-praktek masa
Tice, ia menyimpulkan, 'Aku akan menggabungkan pelajaran berbasis tugas dalam praktek mengajar saya, tapi
tidak bisa mengandalkan itu sebagai satu-satunya pendekatan pengajaran bahasa.' Dengan kata Sofia, 'ada
tidak hanya salah satu cara untuk' Best Practice '? di kelas bahasa dan kita perlu exper-
iment dengan teori yang berbeda dan pendekatan yang tergantung pada peserta didik kami. Ini mungkin berarti
'mempertimbangkan menggunakan TBLT sebagai strategi mengajar pelengkap' (Frédéric, penekanan
ditambahkan).
Log akhir juga mengungkapkan dua realitas eksternal yang mungkin sedang komprehensif
adopsi TBLT: ketidakcocokan dirasakan TBLT dengan beberapa taruhan tinggi Assessment
KASIH dan pengaruh konteks sekolah setempat.
Chen mencatat bahwa tuntutan penilaian mungkin berarti bahwa 'banyak guru mungkin tidak ingin
mengambil risiko [dalam praktek] untuk menerapkan TBLT di kelas senior mereka' karena, seperti Françoise
diamati, mereka dibatasi oleh 'pembatasan karena harus mengajar "yang penting" barang untuk
ujian 'meskipun dalam teori mereka mungkin' ingin menerapkannya [TBLT] sebanyak mungkin.
"Artinya, 'waktu begitu langka [di sekolah senior yang] bahwa guru berjuang untuk melewati
penilaian, dan kebutuhan untuk mengamankan lulus nilai untuk siswa adalah menentukan
cara. mereka sedang diajarkan '(Sandra)
Mengenai konteks sekolah setempat, Santos menjelaskan: Saya memiliki kesempatan untuk mengajar di pengaturan yang sangat berbeda , satu per satu desil semi-pedesaan rendah [rendah
sosio-ekonomi] sekolah dan juga di salah satu [kota] paling akal dan bergengsi swasta
sekolah ... dan perbedaan dalam manajemen diri siswa, tanggung jawab dan disiplin
yang signifikan.
Santos pergi untuk berspekulasi bahwa 'karena sifat dari TBLT, jika kondisi ini [diri
manajemen, tanggung jawab dan disiplin] tidak tersedia pelaksanaan TBLT
dan prestasi belajar yang efektif menjadi lebih sulit.
"Sekutu ke lingkungan sekolah adalah sikap dan pemahaman dari ATS. Stephanie
berpendapat bahwa dalam penempatan kedua 'rekan saya mendorong penggunaan TBLT di dalam kelas.
Ini sangat besar saya menemukan saya bisa mengalami dan berhubungan lebih untuk apa yang telah kita bahas throughput
keluar saja. " Dalam penempatan pertamanya, sebaliknya, ia 'tidak dapat menggunakan sangat banyak TBLT'
karena 'Aku kebanyakan harus mengikuti buku teks. " Santos berkomentar bahwa 'selama dua tempat-saya
KASIH, saya telah mampu mengamati tingkat pengetahuan mengenai TBLT antara guru
dan itu mengungkapkan untuk menemukan bahwa banyak dari mereka memiliki keraguan bagaimana toimplement secara efektif.
"Dalam hal ini, log akhir Frédéric ini entri membawa keluar jelas pergeseran pemahaman. Dia
berkomentar bahwa dalam log bacaan pertama, ia telah melihat TBLT dari perspec- peserta didik
'tive. Dia memiliki 'dianalisis dampaknya terhadap siswa belajar' dan ditarik kesimpulan bahwa
'TBLT akan memiliki dampak positif pada mereka selama siswa siap untuk beradaptasi dengan
metode baru ini belajar.' Pada akhir kursus tegasnya, "Saya sekarang berpikir bahwa
kendala utama untuk TBLT adalah guru sendiri. ... Saya sekarang mempertimbangkan bahwa guru adalah
pertama yang harus terbiasa dengan pendekatan pengajaran ini. Praktisi pemahaman
dari TBLT adalah kunci untuk pelaksanaannya di sekolah-sekolah. '