Teacher SupportTeacher support refe

Teacher Support
Teacher support refers to students’ perceptions that their teacher cares about and will help them (Trickett & Moos, 1973). Measures of teacher support typically refer to emotional or personal support, involving perceptions that the teacher likes and cares about the student as an individual (e.g., Fraser & Fisher, 1982; Trickett & Moos, 1973). When students feel supported emotionally by their teacher, they are likely to engage more fully in their academic work, including expending effort (Goodenow, 1993; Wentzel, 1994), asking for help (Newman & Schwager, 1993), and using self-regulated learning strategies (A. M. Ryan & Patrick, 2001).

They are also likely to have higher achievement (Goodenow, 1993; Trickett & Moos, 1974). These associations are likely because feeling cared about by a teacher encourages students’ investment in school and desire to comply with the teacher’s wishes and lessens school concerns that detract from thinking about tasks and learning. This can be explained by the roles that perceived relatedness and support have with respect to promoting intrinsic motivation (Connell & Wellborn, 1991; R. M. Ryan, 1995) and emphasizing mastery goals (Patrick & Ryan, 2006; Patrick, Ryan, Kaplan, & Maller, 2005).
Researchers sometimes also have investigated perceptions of teachers’ academic support; these include beliefs that the teacher cares about students’ learning, wants to help them learn, and wants them to do their best. These two types of teacher support are
distinct, as indicated by factor analyses (e.g., Johnson, Johnson, & Anderson, 1983) and classroom observational studies (e.g., Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001).
However, because measures also tend to be correlated highly, they are sometimes summed to form a single measure of teacher support (e.g., Wentzel, 1997). Consistent with the other research, combined emotional and academic teacher support is related to student
effort for academics (Wentzel, 1997). Thus, we expect that perceived support will facilitate students’ willingness to engage cognitively and behaviorally in academic tasks, so that both teacher emotional support and teacher academic support will be related positively to both students’ use of self-regulation strategies and their task-related interaction.

Student Support
Students may also perceive support from their classmates in terms of feeling cared about, both as a person and with respect to their academic learning (Johnson et al., 1983). Student support differs from teacher support because of the greater reciprocity and similar power inherent in peer, compared with adult authority, relationships (Hartup, 1989); however, both are important (Cauce,Felner, & Primavera, 1982; Wentzel, 1994). Although there is little to no direct evidence that perceived student support is related to classroom engagement, emotional and academic support, both separately (Wentzel, 1994) and combined (Wentzel, 2003), are related to students’ desire to conform to teacher-established normsabout academics. We argue that, in a similar fashion to teacher support, feelings of support, caring, and encouragement from peers
facilitate participation in academic tasks by increasing confidence and ameliorating distracting anxieties. Thus, we expect that per- Teacher emotional support
Teacher academic support,Promoting interaction,Promoting mutual respect, Student emotional support,Student academic support,Academic efficacy,
Social efficacy: Teacher Achievement Self regulation strategies Task-related interaction
Mastery goals
Social efficacy: Peers Figure 1. Proposed model with motivational beliefs mediating perceptions of the classroom social environment and engagement.ceptions of peer support will be associated positively with both self-regulation strategies and task-related interaction.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Guru dukunganGuru dukungan merujuk kepada siswa persepsi bahwa guru mereka peduli dan akan membantu mereka (Trickett & Moos, 1973). Tindakan dukungan guru biasanya merujuk kepada dukungan emosional atau pribadi, melibatkan persepsi bahwa guru suka dan peduli tentang mahasiswa sebagai individu (misalnya, Fraser & Fisher, 1982; Trickett & Moos, 1973). Ketika siswa merasa didukung emosional oleh guru mereka, mereka tidak mungkin untuk terlibat lebih lengkap dalam pekerjaan akademis mereka, termasuk pengeluaran upaya (Goodenow, 1993; Wentzel, 1994), meminta bantuan (Newman & Schwager, 1993), dan menggunakan strategi pembelajaran yang diri diatur (A. M. Ryan & Patrick, 2001).Mereka juga cenderung memiliki pencapaian tinggi (Goodenow, 1993; Trickett & Moos, 1974). Asosiasi ini mungkin karena merasa peduli tentang oleh seorang guru mendorong investasi siswa di sekolah dan keinginan untuk memenuhi keinginan guru dan mengurangi masalah sekolah yang mengurangi berpikir tentang tugas-tugas dan belajar. Hal ini dapat dijelaskan oleh peran yang dirasakan Keberhubungan dan dukungan miliki sehubungan dengan mempromosikan Motivasi intrinsik (Connell & Wellborn, 1991; R. M. Ryan, 1995) dan menekankan tujuan penguasaan (Patrick & Ryan, 2006; Patrick, Ryan, Kaplan, & Maller, 2005).Peneliti kadang-kadang juga telah menyelidiki persepsi guru akademik dukungan; ini termasuk keyakinan bahwa guru peduli tentang siswa belajar, keinginan untuk membantu mereka belajar, dan keinginan mereka untuk melakukan yang terbaik. Dua jenis dukungan guruberbeda, seperti yang ditunjukkan oleh faktor Analisis (misalnya, Johnson, Johnson, & Anderson, 1983) dan kelas pengamatan studi (e.g., Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001). Namun, karena tindakan juga cenderung untuk berkorelasi tinggi, mereka kadang-kadang disingkat untuk membentuk ukuran satu guru dukungan (misalnya, Wentzel, 1997). Konsisten dengan penelitian lain, dukungan gabungan emosional dan akademik guru adalah berkaitan dengan mahasiswaupaya untuk akademisi (Wentzel, 1997). Dengan demikian, kami berharap bahwa dukungan dirasakan akan memfasilitasi mahasiswa kesediaan untuk terlibat kognitif dan perilaku dalam tugas-tugas akademik, sehingga dukungan emosional guru dan guru akademik dukungan akan berhubungan secara positif dengan siswa menggunakan pengaturan diri strategi dan interaksi mereka berhubungan dengan tugas.Dukungan mahasiswaSiswa mungkin juga menganggap dukungan dari teman-teman sekelas mereka dalam hal merasa peduli tentang, baik sebagai orang dan terhadap pembelajaran akademik (Johnson et al., 1983). Dukungan siswa berbeda dari guru dukungan karena timbal balik yang lebih besar dan sama kekuatan melekat di peer, dibandingkan dengan otoritas dewasa, hubungan (Hartup, 1989); Namun, keduanya penting (Cauce, Felner, & Primavera, 1982; Wentzel, 1994). Meskipun ada sedikit tidak ada bukti langsung yang dirasakan siswa mendukung berkaitan dengan keterlibatan kelas, emosional dan akademik dukungan, baik secara terpisah (Wentzel, 1994) dan gabungan (Wentzel, 2003), yang berhubungan dengan siswa keinginan mematuhi guru-didirikan normsabout akademisi. Kami berpendapat bahwa, dengan cara yang sama guru dukungan, perasaan dukungan, perhatian, dan dorongan dari temanmemfasilitasi partisipasi dalam tugas-tugas akademik dengan meningkatkan kepercayaan diri dan ameliorating mengganggu kecemasan. Dengan demikian, kami berharap bahwa dukungan emosional per-guruPenunjang akademik guru, mempromosikan interaksi, mempromosikan saling menghormati, dukungan emosional mahasiswa, dukungan akademis siswa, efektivitas akademik,Khasiat sosial: guru prestasi diri peraturan strategi terkait tugas interaksiPenguasaan tujuanKhasiat sosial: rekan-rekan angka 1. Model yang diusulkan dengan motivasi keyakinan menengahi persepsi dari lingkungan sosial kelas dan engagement.ceptions dukungan rekan akan berhubungan secara positif dengan pengaturan diri strategi dan interaksi terkait tugas.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Guru Dukungan
dukungan guru mengacu pada persepsi siswa bahwa guru mereka peduli dan akan membantu mereka (Trickett & Moos, 1973). Langkah-langkah dukungan guru biasanya merujuk pada dukungan emosional atau pribadi, yang melibatkan persepsi yang suka guru dan peduli tentang siswa sebagai individu (misalnya, Fraser & Fisher, 1982; Trickett & Moos, 1973). Ketika siswa merasa didukung secara emosional oleh guru mereka, mereka cenderung untuk terlibat lebih lengkap dalam pekerjaan akademis mereka, termasuk pengeluaran usaha (Goodenow, 1993; Wentzel, 1994), meminta bantuan (Newman & Schwager, 1993), dan menggunakan self-regulated . strategi pembelajaran (AM Ryan & Patrick, 2001)

Mereka juga cenderung memiliki prestasi yang lebih tinggi (Goodenow, 1993; Trickett & Moos, 1974). Asosiasi ini mungkin karena perasaan peduli dengan guru mendorong investasi siswa di sekolah dan keinginan untuk memenuhi keinginan guru dan mengurangi kekhawatiran sekolah yang mengurangi memikirkan tugas dan belajar. Ini dapat dijelaskan oleh peran yang dirasakan keterkaitan dan dukungan miliki sehubungan dengan mempromosikan motivasi intrinsik (Connell & Wellborn, 1991; RM Ryan, 1995) dan menekankan tujuan penguasaan (Patrick & Ryan, 2006; Patrick, Ryan, Kaplan, & Maller 2005).
Para peneliti kadang-kadang juga telah menyelidiki persepsi dukungan akademik guru; ini termasuk keyakinan bahwa guru peduli belajar siswa, ingin membantu mereka belajar, dan ingin mereka untuk melakukan yang terbaik. Kedua jenis dukungan guru yang
berbeda, seperti yang ditunjukkan oleh analisis faktor (misalnya, Johnson, Johnson, & Anderson, 1983) dan studi observasional kelas (misalnya, Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2001).
Namun, karena langkah-langkah juga cenderung berkorelasi sangat, mereka kadang-kadang dijumlahkan untuk membentuk ukuran tunggal dukungan guru (misalnya, Wentzel, 1997). Sesuai dengan penelitian, gabungan dukungan guru emosional dan akademik lainnya terkait dengan siswa
upaya untuk akademisi (Wentzel, 1997). Dengan demikian, kami berharap bahwa dukungan yang dirasakan akan memfasilitasi 'kesediaan untuk terlibat secara kognitif dan perilaku dalam tugas-tugas akademik, sehingga kedua dukungan emosional guru dan guru dukungan akademis akan berhubungan positif dengan kedua siswa siswa penggunaan strategi self-regulation dan mereka tugas-terkait interaksi.

Mahasiswa Dukungan
Siswa juga dapat merasakan dukungan dari teman-teman sekelas mereka dalam hal perasaan peduli, baik sebagai pribadi dan sehubungan dengan pembelajaran akademis mereka (Johnson et al., 1983). Dukungan siswa berbeda dari dukungan guru karena timbal balik yang lebih besar dan kekuatan yang sama yang melekat dalam sebaya, dibandingkan dengan otoritas orang dewasa, hubungan (Hartup, 1989); Namun, keduanya penting (Cauce, Felner, & Primavera, 1982; Wentzel, 1994). Meskipun ada sedikit atau tidak ada bukti langsung bahwa dirasakan dukungan siswa terkait dengan keterlibatan kelas, emosional dan dukungan akademis, baik secara terpisah (Wentzel, 1994) dan gabungan (Wentzel, 2003), terkait dengan keinginan siswa untuk menyesuaikan diri dengan guru-didirikan akademisi normsabout. Kami berpendapat bahwa, dalam cara yang sama untuk dukungan guru, perasaan dukungan, kepedulian, dan dorongan dari rekan-rekan
memfasilitasi partisipasi dalam tugas-tugas akademik dengan meningkatkan kepercayaan diri dan ameliorating kecemasan mengganggu. Dengan demikian, kami berharap bahwa per- Guru dukungan emosional
dukungan akademis Guru, Mempromosikan interaksi, Mempromosikan saling menghormati, dukungan emosional Mahasiswa, dukungan akademis mahasiswa, khasiat Akademik,
khasiat Sosial: strategi Guru regulasi Prestasi Diri Task terkait interaksi
Penguasaan gol
khasiat Sosial: Peers Gambar 1. Usulan model dengan keyakinan motivasi mediasi persepsi dari lingkungan sosial kelas dan engagement.ceptions dukungan sebaya akan positif terkait dengan kedua strategi self-regulation dan interaksi terkait tugas-.