structural Effects in Education 127

structural Effects in Education 127
CLOSING OBSERVATIONS: THE STATICS OF STRUCTURAL EFFECTS
The structural effects argument developed out of Durkheim's claims for the significance of
social facts in accounting for stable rates of individual conduct. The connection between
Durkheim and recent investigations of school effects, mediated through Columbia contributions
to general sociology, looks linear from a distance but convoluted up close. Durkheim's
(and others') ideas about the relation between social structure and individual conduct underwent
elaboration at Columbia in distinct yet related directions: first, in studies focused on
organizational structure and events, interactions among people at work, and short-term historical
change; second, in methodological investigations designed to formulate general principles
of survey analysis.
The significance of Columbia sociology for how the subsequent study of school effects
took shape rested in both the presence and the absence of its influence. The first direction
stressed organizational case studies rather than organizational case studies. Their contribution
regarding structure and conduct came more from the substantive analysis of organizations
than from case study methodology. As to structural effects, Blau was a key figure in elaborating
on that idea as an outgrowth of his substantive agenda (as shown by his extraction of
structural effects reasoning from The Dynamics of Bureaucracy [1955]), not mainly as a mode
of data analysis. Dynamics was emblematic of the organizational side of the Columbia tradition.
Although instrumental in developing structural effects argumentation in general, his work
(and that of others from Columbia) exerted little if any direct substantive impact on later
developments in school effects research. No one working in the sociology of education in the
middle to late 1950s, moreover, showed much interest in school organization. Not until 1965
did an important contribution to that area of study appear (Bidwell, 1965), and a long time
subsequently passed before others gained interest.
A different picture emerges from the second direction. Structural effects was one of several
themes developing out of Lazarsfeld's and his students' contributions to principles of
survey analysis. Their later application to education in general and to school effects in particular
can be attributed primarily to Coleman. Of the participants in the Columbia milieu of the
1950s, he was almost alone in later devoting a substantial proportion of his intellectual efforts
to educational topics. (An exception is Trow, who, however, wrote largely about higher education.)
Most noteworthy were The Adolescent Society (1967) and EEO (1966), as well as his
influence on the design of large, nationwide surveys of education from the mid-1960s onward.
Those contributions were as important for what they did not take from Columbia as for what
they did. Coleman did not apply the substantive agenda of the Columbia organizational studies
to the analysis of schools, nor did he continue the research style of the case studies. There
was certainly an organizational side to his approach to school effects, but it was conceptually
implicit and fashioned out of the empirical materials that large surveys could yield; namely,
global variables and aggregations of individual-level data resembling the nonsubstantive
schemes of aggregation developed by Lazarsfeld, Kendall, Menzel, Selvin, and Hagstrom.
The later acronymic surveys were not substantively designed around conceptions of school
organization and how it operated. My speculation is that his views about policy analysis assigned
greater persuasiveness to evidence gathered from nationwide surveys than from intensive
organizational analyses.
Studies of school effects followed Wilson's formulation, schematically similar to Blau's
but substantively unconnected to organizational analysis. His position contained a rather narrow
(in hindsight) view of structure as the aggregation of individual characteristics and of
normative climate as the dominant mechanism influencing individual outcomes. The norma




128 Robert Dreeben
tive climate perspective endured as a thread running through structural effects studies for
decades to come. Although prominent, it was and is not the only mechanism employed in
investigations based on structural effects arguments. The alleged influences of school composition
based on race, on sex, or on teacher qualifications, for example, did not necessarily
represent normative versions of such arguments but are nevertheless examples of the general
scheme.
Traditions other than Columbia's could have led to the emergence of a sociology of
education that paid significant attention to the substance of school organization, its inner workings,
and its effects. Abbott's (1997) analysis of the Chicago School, developing around Thomas,
Park, and Burgess (like Merton's [1995] of Columbia), for example, maintained that
. . . [T]he Chicago School thought—and thinks—that one cannot understand social life without
understanding the arrangements of particular social actors in particular social times and
places . . . [N]o social fact makes any sense abstracted from its context in social (and often geographic)
space and social time. (Abbott, 1997, p. 1152)
His portrayal of the Chicago School fastened on the "interactional fields" (p. 1156) of ethnic
groups, of neighborhoods and other segments of cities, of occupational groups, and the like.
The common ground between this conception of what is sociologically important and that
prevailing earlier at Columbia is plain. Despite that similarity, neither a sociology of education
nor a concern with school effects developed in Chicago (at least not until after the mid-
1960s, and then not based on the patron saints of the Chicago School). Chicago sociology
showed little concern with organizational structure or with education and schooling (Becker,
1952,1953, was an exception), focusing more on other units of society: neighborhoods, occupations,
urban areas, and racial ethnic groups. The Chicago version of Durkheim focused on
area rates of crime, delinquency, and forms of social disorganization, excluding analogous
patterns of educational phenomena.
Hindsight reveals the legacy that Durkheim's (1897/1951) Suicide left for the study of
school effects. Along with the Rules (1895/1938), it laid the groundwork for a sociology
based on social facts. It also employed methods that relied on evidence drawn from public
records, an analogue of survey evidence collected for later secondary analysis prompted by
questions different from those generating the original surveys. Although we remember social
facts as external and constraining (and Durkheim's political reasons for a superindividual
definition of them), they also represent static indices of social conditions: the proportion of
Catholics and Protestants in given geographic areas defined religious society; the configuration
of sex, marital status, and parenthood defined domestic society; and so forth. The substantive
core of his enterprise was to identify a mechanism—social integration—to explain
why certain social facts account for stable rates of suicide. That effort was hampered by limitations
of the evidence, which provided no direct information on how church polities operated
and family life transpired or of social integration. We continue to admire the ingenious research
design of his secondary analyses and his digging into public records to find intervening
and contingent conditions to argue the explanatory case for the mechanism of integration. He
looked a lot like a late 20th century student of school effects rummaging through a body of
available survey data short on evidence about the mechanisms of schooling. His interpretations
were plausible but speculative. Halbwachs (1978), Henry and Short (1954), Hyman
(1955), and Inkeles (1963), for example, identified different mechanisms from Durkheim in
linking social states and rates of suicide.
In my view, the conceptual vulnerability of structural effects argumentation, as it has
been applied to explaining school effects, is that it rigidifies social structure and social process.
This is primarily a substantive problem; secondarily a methodological one occasioned

Hasil (Portugis) 1:

Efeitos estruturais na educação 127OBSERVAÇÕES DE ENCERRAMENTO: A ESTÁTICA DOS EFEITOS ESTRUTURAISO argumento de efeitos estruturais formou-se de reivindicações de Durkheim para o significado defatos sociais na contabilização de taxas estáveis de conduta individual. A conexão entreDurkheim e investigações recentes dos efeitos da escola, mediada através de contribuições de Columbiaa sociologia geral, parece linear de uma distância, mas complicada perto. Durkheim(e outros) foram submetidos a idéias sobre a relação entre estrutura social e conduta individualelaboração da Columbia em distintos relacionados ainda direções: primeiro, em estudos focados naestrutura organizacional e eventos, interações entre as pessoas no trabalho e a curto prazo históricasmudança; segundo, em investigações metodológicas projetado para formular princípios geraisda análise da pesquisa.O significado da sociologia de Columbia para como o posterior estudo dos efeitos da escolatomou forma descansada em ambos a presença e a ausência de sua influência. A primeira direçãoestudos de caso organizacionais estressados ao invés de organizacionais estudos de caso. Sua contribuiçãorelativamente à estrutura e conduta veio mais a análise substantiva das organizaçõesdo que do caso de estudo de metodologia. Efeitos estruturais, Blau foi uma figura-chave na elaboração dassobre essa idéia como uma conseqüência de sua agenda substantiva (como mostrado por sua extração deefeitos estruturais de raciocínio da dinâmica da burocracia [1955]), não principalmente como um modo dede análise de dados. Dinâmica foi emblemática do lado organizacional da tradição de Columbia.Embora instrumental no desenvolvimento de argumentação de efeitos estruturais em geral, sua obra(e dos outros da Columbia) pouco exercida se qualquer directo impacto substancial na mais tardedesenvolvimento da investigação de efeitos de escola. Ninguém trabalhando em Sociologia da educação nameio para o final dos anos 1950, além disso, demonstrou muito interesse na organização escolar. Não até 1965fez uma importante contribuição para essa área de estudo aparecem (Bidwell, 1965) e há muito tempoem seguida, passado antes que outros ganharam interesse.Um retrato diferente emerge a segunda direção. Efeitos estruturais foi um dos váriostemas a desenvolver fora do Lazarsfeld e contribuições dos seus alunos, aos princípios daanálise da pesquisa. Sua aplicação posterior à educação em geral e para efeitos de escola em particularpode ser atribuído principalmente ao Coleman. Dos participantes no meio da Columbia adécada de 1950, ele estava quase sozinho em dedicar-se mais tarde uma parte substancial de seus esforços intelectuaispara temas educacionais. (Uma exceção é Trow, que, no entanto, escreveu amplamente sobre o ensino superior).Mais notáveis foram a sociedade adolescente (1967) e EEO (1966), bem como suainfluência sobre o design em todo o país, grandes inquéritos de educação desde a década de 1960 em diante.Essas contribuições foram tão importantes para os que não aceitaram de Columbia quanto ao queEles fizeram. Coleman não se aplicava a agenda substantiva dos estudos organizacionais Columbiapara a análise das escolas, nem ele continuou o estilo de pesquisa de estudos de caso. Láfoi certamente um lado organizacional para sua abordagem para efeitos de escola, mas foi conceitualmenteimplícita e antiquados fora os materiais empíricos que poderiam render grandes inquéritos; ou seja,variáveis globais e agregações de dados em nível de indivíduo assemelhando-se a nonsubstantiveesquemas de agregação desenvolvido por Lazarsfeld, Kendall, Menzel, Ulisses e Hagstrom.Os inquéritos mais tarde acrônimo substantivamente não foram concebidos em torno de concepções de escolaorganização e como operado. Minha especulação é que seus pontos de vista sobre análise política atribuídamaior persuasão para provas recolhidas a partir de pesquisas em todo o país, do que de terapia intensivaanálises organizacionais.Estudos dos efeitos de escola seguiram de formulação de Wilson, esquematicamente semelhante do BlauMas substantivamente sem ligação à análise organizacional. Sua posição continha um bastante estreito(em retrospecto) vista de estrutura, como a agregação de características individuais e declima normativo como o mecanismo dominante influenciando os resultados individuais. A norma128 Robert Dreebenperspectiva de clima tiva sofreu como um fio condutor através de estudos de efeitos estruturais parapróximas décadas. Embora proeminente, era e não é o único mecanismo empregado eminvestigações com base em argumentos de efeitos estruturais. As alegadas influências de composição da escolacom base na raça, no sexo ou na qualificação do professor, por exemplo, que não necessariamenterepresentam versões normativas de tais argumentos, mas, no entanto, são exemplos da geralesquema.Tradições além do Columbia poderiam ter levado ao surgimento de uma sociologia daeducação que prestou atenção significativa à substância ou à organização escolar, seu funcionamento interno,e seus efeitos. Análise do Abbott (1997) da escola de Chicago, desenvolvendo-se em torno de Thomas,Park e Burgess (gosto de Merton [1995] de Columbia), por exemplo, defendia que. . . [T] escola de Chicago pensei — e pensa — que um não pode compreender a vida social semcompreender as modalidades de atores sociais específicos em tempos sociais particulares elugares... [N] fato social o faz qualquer sentido abstraído do seu contexto social (e muitas vezes geográfica)espaço e tempo social. (Abbott, 1997, p. 1152)Sua interpretação da escola de Chicago firmemente sobre os "campos de interação" (p. 1156) de etniagrupos de bairros e outros segmentos de cidades, de grupos profissionais e afins.O ponto comum entre essa concepção do que é sociologicamente importante e quevigente anteriormente no Columbia é simples. Apesar dessa semelhança, nem uma sociologia da educaçãoNem uma preocupação com os efeitos de escola desenvolvido em Chicago (pelo menos não até após o mid -década de 1960 e em seguida não baseia os Santos Padroeiros da escola de Chicago). Sociologia de Chicagomostrou pouca preocupação com a estrutura organizacional ou com educação e escolaridade (Becker,1952,1953, foi uma exceção), centrando-se mais em outras unidades da sociedade: bairros, ocupações,áreas urbanas e grupos étnicos raciais. A versão de Chicago de Durkheim focada emtaxas de área do crime, delinquência e formas de desorganização social, excluindo análogapadrões dos fenômenos educacionais.Retrospectiva revela o legado que o suicídio de Durkheim (1897/1951) deixou para o estudo daefeitos da escola. Juntamente com as regras (1895/1938), lançou as bases para uma sociologiabaseado em fatos sociais. Isso também empregou métodos que se baseou em provas extraídas públicaregistros, um análogo da pesquisa provas recolhidas para mais tarde secundário análise solicitado peloperguntas diferentes daquelas que estão gerando as pesquisas originais. Embora nós lembramos socialfatos como externo e a restrição (e razões políticas de Durkheim para uma superindividualdefinição deles), eles também representam índices estáticos de condições sociais: a proporção deCatólicos e protestantes dado em áreas geográficas definidas sociedade religiosa; a configuraçãodo sexo, estado civil, paternidade definidas e sociedade nacional; e assim por diante. O substantivonúcleo de sua empresa foi o de identificar um mecanismo — integração social — para explicarPor que certos fatos sociais representam estabilidade das taxas de suicídio. Esse esforço foi prejudicado por limitaçõesdas provas, que não forneceu nenhuma informação directa na igreja como organizações políticas operadasand family life transpired or of social integration. We continue to admire the ingenious researchdesign of his secondary analyses and his digging into public records to find interveningand contingent conditions to argue the explanatory case for the mechanism of integration. Helooked a lot like a late 20th century student of school effects rummaging through a body ofavailable survey data short on evidence about the mechanisms of schooling. His interpretationswere plausible but speculative. Halbwachs (1978), Henry and Short (1954), Hyman(1955), and Inkeles (1963), for example, identified different mechanisms from Durkheim inlinking social states and rates of suicide.In my view, the conceptual vulnerability of structural effects argumentation, as it hasbeen applied to explaining school effects, is that it rigidifies social structure and social process.This is primarily a substantive problem; secondarily a methodological one occasioned

Hasil (Portugis) 2:

Efeitos estruturais na Educação 127
OBSERVAÇÕES Fechamento: O Estática dos efeitos estruturais
O argumento efeitos estrutural desenvolvido a partir de reivindicações de Durkheim para a importância de
fatos sociais na contabilização de taxas estáveis ​​de comportamento individual. A conexão entre
Durkheim e investigações recentes do efeito das escolas, mediadas através de contribuições Columbia
a sociologia geral, parece linear a partir de uma distância, mas complicado de perto. De Durkheim
idéias sobre a relação entre a estrutura social e conduta individual (e outros) foram submetidos a
elaboração de Columbia em direções distintas, porém relacionadas: em primeiro lugar, em estudos com foco na
estrutura e eventos organizacional, as interações entre as pessoas no trabalho e histórico de curto prazo
mudança; em segundo lugar, nas investigações metodológicas concebidas para formular os princípios gerais
de análise de pesquisa.
O significado da Columbia sociologia para a forma como o estudo subsequente de efeitos escola
tomou forma descansado tanto na presença e na ausência de sua influência. O primeiro sentido
estressado estudos de casos organizacionais ao invés de estudos de casos organizacionais. A sua contribuição
em relação à estrutura e conduta veio mais da análise substantiva das organizações
do que da metodologia de estudo de caso. Quanto aos efeitos estruturais, Blau foi uma figura chave na elaboração
nessa idéia como uma conseqüência de sua agenda substantiva (como mostrado por sua extração de
efeitos estruturais raciocínio da dinâmica da burocracia [1955]), e não principalmente como um modo
de análise de dados . Dynamics foi emblemático do lado organizacional da tradição Columbia.
Embora instrumental no desenvolvimento de efeitos estruturais argumentação em geral, seu trabalho
(e de outros de Columbia) exerceu pouco ou nenhum impacto substantivo directo em posteriores
desenvolvimentos na investigação efeitos escolares. Ninguém trabalhando na sociologia da educação no
meio para final dos anos 1950, por outro lado, mostrou muito interesse em organização escolar. Não até 1965,
fez uma importante contribuição para que a área de estudo aparecem (Bidwell, 1965), e um longo tempo
posteriormente passou diante de outros ganharam interesse.
Um quadro diferente emerge da segunda direção. Os efeitos estruturais foi um dos vários
temas em desenvolvimento a partir de contribuições de seus alunos para princípios de Lazarsfeld e de
análise de pesquisa. A sua aplicação posterior para a educação em geral e para efeitos escolares, em particular,
pode ser atribuído principalmente ao Coleman. Dos participantes do meio Columbia dos
anos 1950, ele estava quase sozinho na tarde dedicar uma parte substancial dos seus esforços intelectuais
para tópicos educacionais. (Uma exceção é Trow, que, no entanto, escreveu em grande parte sobre o ensino superior.)
Mais notáveis ​​foram a Sociedade do Adolescente (1967) e EEO (1966), bem como sua
influência sobre a concepção de grandes pesquisas, de âmbito nacional de educação a partir de meados da década -1960s em diante.
Essas contribuições eram tão importantes para o que eles não tirar de Columbia como para o que
eles fizeram. Coleman não aplicou a agenda substantiva dos estudos organizacionais Columbia
para a análise das escolas, nem ele continuar o estilo dos estudos de caso da pesquisa. Não
foi certamente um lado organizacional para sua abordagem para efeitos de escola, mas foi conceitualmente
implícita e formado a partir dos materiais empíricos que grandes levantamentos poderiam render; ou seja,
as variáveis ​​globais e agregações de dados individuais que se assemelham as nonsubstantive
esquemas de agregação desenvolvido por Lazarsfeld, Kendall, Menzel, Selvin, e Hagstrom.
Os inquéritos acronymic posteriores não foram substancialmente projetado em torno de concepções de escola
organização e como ela operava. Minha especulação é que seus pontos de vista sobre a análise política atribuída
maior capacidade de persuasão para provas reunidas a partir de pesquisas em âmbito nacional do que de intensas
análises organizacionais.
Estudos dos efeitos escolares seguido formulação de Wilson, esquematicamente semelhante ao do Blau
mas substantivamente alheio à análise organizacional. Sua posição continha um bastante estreito
vista (em retrospecto) de estrutura como a agregação de características individuais e de
clima normativo como o mecanismo dominante que influencia os resultados individuais. A norma Robert Dreeben 128 perspectiva tiva clima suportou como um fio condutor através de estudos de efeitos estruturais para as próximas décadas. Embora proeminente, que era e não é o único mecanismo utilizado em investigações com base em argumentos de efeitos estruturais. As alegadas influências da composição escola com base na raça, no sexo, ou sobre as qualificações dos professores, por exemplo, não necessariamente representam versões normativas de tais argumentos, mas são, no entanto, exemplos da geral esquema. Diferentes de Columbia de Tradições poderia ter levado ao surgimento de uma sociologia da educação que paga a atenção significativa à substância da organização escolar, seu funcionamento interno, e seus efeitos. (1997) a análise da Escola de Chicago da Abbott, o desenvolvimento em torno de Thomas, Park, e Burgess (como Merton [1995] do Columbia), por exemplo, sustentou que. . . [T] ele pensou-Escola de Chicago e pensa-que não se pode compreender a vida social, sem compreender as modalidades de determinados atores sociais em momentos sociais particulares e lugares. . . [N] o fato social faz algum sentido captada a partir de seu contexto na vida social (e, muitas vezes geográfica) tempo e espaço social. (Abbott, 1997, p. 1152) Sua interpretação da Escola de Chicago prendeu em "campos de interação" (p. 1156), da etnia grupos, de bairros e outros segmentos da cidades, de grupos profissionais, e assim por diante. O terreno comum entre esta concepção do que é sociologicamente importante e que prevalecente no início da Columbia é simples. Apesar dessa semelhança, nem a sociologia da educação nem uma preocupação com os efeitos escolares desenvolvidas em Chicago (pelo menos não até depois de meados dos anos 1960, e, em seguida, não com base nos santos padroeiros da Escola de Chicago). Chicago sociologia mostrou pouca preocupação com a estrutura organizacional ou com a educação e escolaridade (Becker 1952,1953, foi uma exceção), concentrando-se mais em outras unidades da sociedade: bairros, ocupações, áreas urbanas, e grupos étnicos raciais. A versão de Chicago Durkheim focada em taxas da área de criminalidade, delinquência e formas de desorganização social, excluindo análogas padrões de fenómenos educativos. Hindsight revela o legado que (1897/1951) O suicídio de Durkheim deixou para o estudo dos efeitos da escola. Junto com as Regras (1895/1938), que lançou as bases para uma sociologia baseada em fatos sociais. Ele também empregou métodos que se baseavam em evidências extraídas públicas registros, um análogo de dados de pesquisas coletadas para análise secundária depois motivada por questões diferentes daquelas gerando as pesquisas originais. Embora nós nos lembramos sociais fatos como (razões políticas de Durkheim para uma superindividual e externa e restringindo definição deles), eles também representam índices estáticos de condições sociais: a proporção de católicos e protestantes em áreas geográficas definidas dadas sociedade religiosa; a configuração de sexo, estado civil, e da paternidade definida sociedade doméstica; e assim por diante. O material do núcleo da sua empresa foi identificar um mecanismo de integração social para explicar por que certos fatos sociais são responsáveis ​​por taxas estáveis ​​de suicídio. Esse esforço foi dificultada por limitações dos elementos de prova, que forneceu nenhuma informação direta sobre como polities igreja operado ea vida familiar transpareceu ou de integração social. Nós continuamos a admirar a pesquisa engenhosa concepção de suas análises secundárias e sua escavação em registros públicos para encontrar intervenientes e contingentes condições para discutir o caso explicativa para o mecanismo de integração. Ele parecia muito com um estudante do século 20 tardio de efeitos escolares vasculhar um corpo de disponível curta dados de pesquisa em evidências sobre os mecanismos de escolaridade. Suas interpretações eram plausíveis, mas especulativo. Halbwachs (1978), Henry e Short (1954), Hyman (1955), e Inkeles (1963), por exemplo, identificou diferentes mecanismos de Durkheim no ligando estados sociais e as taxas de suicídio. Em minha opinião, a vulnerabilidade conceitual de efeitos estruturais argumentação, como tem sido aplicada para explicar o efeito das escolas, é que ele rigidifies estrutura social e processo social. Este é sobretudo um problema de fundo; secundariamente um metodológica ocasionada

Hasil (Portugis) 3:

OS efeitos estruturais Na educação 127
fechando observações: a estática de efeitos estruturais: OS efeitos estruturais argumento desenvolvido de Durkheim defende para o significado DOS fatos sociais EM contabilidade
estável Das Taxas de Comportamento individual.A conexão entre
Durkheim e Pesquisas Recentes Da escola efeitos mediados por Columbia contribuições
a sociologia geral,Parece linear de distância, MAS complicada de perto.Durkheim s
(E outros), ideias sobre a relação entre estrutura social e Comportamento individual sofreu
elaboração EM Columbia EM distintos, MAS relacionados com direcções: primeiro, EM estudos concentraram - se Na
a estrutura organizacional e eventos, interações entre as pessoas no trabalho, e de curto prazo histórico
mudança; Segundo,EM investigações metodológicas concebidas para formular princípios Gerais de análise de inquéritos
.
o significado de Columbia sociologia para Como o estudo posterior Da escola efeitos
tomou forma descansou Na presença e ausência de SUA influência.O primeiro Sentido: estudos de CaSO EM vez de stress organizacional organização de estudos de CaSO.SUA contribuição:Sobre estrutura e Comportamento VEIO Mais Da análise material Das organizações
do estudo de CaSO Da metodologia.Como OS efeitos estruturais, Blau FOI UMA Figura chave Na elaboração
a ideia Como UMA consequência de SUA agenda substantiva (Como mostrado por SUA extração de
efeitos estruturais raciocínio Na dinâmica Da burocracia [1955]), principalmente Como um modo
de análise de dados.