In endorsing Stake’s overall approa

In endorsing Stake’s overall approach, therefore, we would argue not only for accepting the need for methodological diversity, but also for the principles of assessment being negotiated with all the participants. Such negotiated decisions might relate to the contexts within which assessments occur, the nature of the assessment procedures, the format and structure of assessment reports, the nature of what is to be considered as evidence, and the final content of any report which is to be shared with a wider audience. The issue of evidence is a crucial one. Understandably, it is usually teachers and other assessment specialists who decide what is to be counted as evidence; it is relatively unusual for students to make those decisions. We would argue both that students should be involved in deciding what evidence of their response to reading is to be recorded, and that the range of evidence should be broadened. Stake suggested that all of the following were possible sources of evidence in portraying an educational experience: playscripts, logs, scrapbooks, narratives, maps, graphs, taped conversations, photographs, role-playing, interviews and displays. Stake does not rule out traditional tests; he simply argues that such data are insensitive to so much of what is educationally important, especially in relation to the purposes behind what is being taught. We would also add that we accept that the term ‘evidence’ is problematic, in that it carries legal and judgmental connotations; we continue to use the term, but have sympathy with teachers who prefer the less judgemental term ‘information’.

The approach outlined in the previous paragraph has not been widely adopted in assessment in schools, and yet there are already many degree courses in universities on which all these approaches are used, in negotiation with the students. The model is not, therefore, one which is impractical; the issues in implementing such a model are about power rather than feasibility. However, it would be naive to imagine that it would be a trivial matter to introduce such a model into reading assessment within school systems. As Johnson (1994, 12) expressed it, in a seminal paper on reading assessment as social practice: ‘assessment, more than any other domain of education is resisting movement away from technological thinking’.

The final three imperatives for responsive assessment were those derived from literary theory. The first of these was the need to take account of a polysemic concept of meaning. The most immediate result of challenging a ‘monologic’ concept of meaning is to question the appropriateness of traditional, multiple-choice comprehension tests, in which a single ‘correct’ answer is the only one considered acceptable. However, as Beck points out, in the introduction to the International Reading Association’s excellent book on authentic reading assessment (Valencia, Hiebert and Afflerbach, 1994, p. v), eliminating multiple-choice tests does not guarantee that one is improving assessment. Moving towards a polysemic model of meaning is likely to be uncomfortable for assessment specialists, since it appears to introduce both unreliability and subjectivity. The postmodern response to such a charge would be to argue that reliability can be manufactured artificially in comprehension tests, but at the cost of penalizing any creativity in response. One could also add that there is subjectivity in all assessment procedures, but that to seek to accept open-ended responses is to place a value on the reader’s subjectivity, rather than privileging that of the test constructor. The challenge is to seek ways in which to position subjectivity as valuable rather than as an irritant.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Dalam mendukung pendekatan secara keseluruhan saham di, oleh karena itu, kami akan berpendapat tidak hanya untuk menerima kebutuhan untuk keanekaragaman metodologis, tetapi juga untuk prinsip-prinsip penilaian sedang dinegosiasikan dengan semua peserta. Keputusan tersebut dinegosiasikan mungkin berhubungan dengan konteks di mana penilaian terjadi, sifat prosedur penilaian, format dan struktur laporan penilaian, sifat dari apa yang dianggap sebagai bukti, dan isi akhir setiap laporan yang dibagikan dengan khalayak yang lebih luas. Masalahnya bukti adalah penting. Dimengerti, hal ini biasanya guru dan spesialis penilaian lain yang memutuskan apa yang harus diperhitungkan sebagai bukti; Hal ini relatif biasa bagi siswa untuk membuat keputusan-keputusan tersebut. Kami berpendapat bahwa siswa harus terlibat dalam menentukan apa bukti tanggapan mereka terhadap membaca untuk direkam, maupun bahwa kisaran bukti harus diperluas. Saham menyarankan bahwa semua berikut adalah sumber yang mungkin bukti dalam menggambarkan sebuah pengalaman pendidikan: playscripts, log, scrapbooks, narasi, peta, grafik, percakapan direkam, foto, bermain peran, wawancara dan menampilkan. Saham tidak mengesampingkan tes tradisional; Dia hanya berpendapat bahwa data tersebut tidak sensitive terhadap begitu banyak pendidikan penting, terutama terkait dengan tujuan di balik apa yang diajarkan. Kita juga akan menambahkan bahwa kita menerima istilah 'bukti' bermasalah, di bahwa itu membawa hukum dan menghakimi konotasi; Kami terus menggunakan istilah, tetapi memiliki Simpati dengan guru yang menyukai istilah kurang menghakimi 'informasi'.Pendekatan yang diuraikan dalam ayat sebelumnya tidak telah banyak digunakan dalam penilaian di sekolah, dan belum sudah ada banyak program gelar di Universitas-universitas di mana semua pendekatan ini digunakan, dalam negosiasi dengan siswa. Model adalah tidak, oleh karena itu, salah satu yang tidak praktis; masalah-masalah dalam menerapkan model seperti itu adalah tentang kekuatan daripada kelayakan. Namun, itu akan menjadi naif untuk membayangkan bahwa itu akan menjadi masalah sepele untuk memperkenalkan model tersebut ke dalam membaca penilaian dalam sistem sekolah. Sebagai Johnson (1994, 12) dinyatakan, dalam makalah membaca penilaian sebagai praktek sosial: 'penilaian, lebih dari domain lainnya pendidikan menolak gerakan dari teknologi berpikir'.Akhir tiga keharusan untuk responsif penilaian adalah mereka berasal dari teori sastra. Yang pertama adalah kebutuhan untuk memperhitungkan konsep polysemic makna. Hasil yang paling mendesak menantang konsep 'monologic' berarti akan mempertanyakan kesesuaian dari tes pemahaman tradisional, pilihan ganda, di mana satu jawaban yang 'benar' adalah satu-satunya dianggap dapat diterima. Namun, sebagai Beck menunjukkan, dalam pengenalan kepada buku bagus International Reading Association penilaian otentik membaca (Valencia, Hiebert dan Afflerbach, 1994, ms. v), menghilangkan pilihan ganda tes tidak menjamin bahwa salah satu adalah meningkatkan penilaian. Bergerak menuju model polysemic makna ini cenderung tidak nyaman untuk penilaian spesialis, karena tampaknya memperkenalkan tidak dapat diandalkan dan subjektivitas. Menanggapi postmodern suatu charge akan berpendapat bahwa keandalan dapat diproduksi secara artifisial dalam tes pemahaman, tapi pada biaya menghukum setiap kreatifitas dalam respon. Satu bisa juga menambahkan bahwa ada subjektivitas di semua prosedur penilaian, tetapi bahwa berusaha menerima tanggapan terbuka adalah untuk menempatkan nilai pada pembaca subjektivitas, daripada privileging dari tes konstruktor. Tantangannya adalah untuk mencari cara untuk posisi subjektivitas sebagai berharga daripada sebagai iritasi.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Dalam mendukung pendekatan Stake keseluruhan, oleh karena itu, kami berpendapat tidak hanya untuk menerima kebutuhan untuk keragaman metodologis, tetapi juga untuk prinsip-prinsip penilaian sedang dinegosiasikan dengan semua peserta. Keputusan dinegosiasikan seperti itu mungkin berhubungan dengan konteks di mana penilaian terjadi, sifat dari prosedur penilaian, format dan struktur laporan penilaian, sifat apa yang harus dianggap sebagai bukti, dan isi akhir dari laporan apapun yang menjadi bersama dengan khalayak yang lebih luas. Isu bukti adalah salah satu yang sangat penting. Maklum, biasanya guru dan spesialis penilaian lainnya yang memutuskan apa yang harus dihitung sebagai bukti; itu relatif tidak biasa bagi siswa untuk membuat keputusan. Kami berpendapat baik bahwa siswa harus terlibat dalam memutuskan apa bukti respon mereka terhadap membaca adalah untuk direkam, dan bahwa berbagai bukti harus diperluas. Saham menyarankan bahwa semua berikut ini adalah sumber-sumber bukti dalam menggambarkan pengalaman pendidikan: playscripts, log, scrapbooks, narasi, peta, grafik, rekaman pembicaraan, foto, bermain peran, wawancara dan menampilkan. Saham tidak mengesampingkan tes tradisional; ia hanya berpendapat bahwa data tersebut tidak peka terhadap begitu banyak apa yang edukasional penting, terutama dalam kaitannya dengan tujuan di balik apa yang diajarkan. Kami juga akan menambahkan bahwa kita menerima bahwa istilah 'bukti' yang bermasalah, dalam hal itu membawa konotasi hukum dan menghakimi; kami terus menggunakan istilah, tetapi memiliki simpati dengan guru yang lebih kurang menghakimi 'informasi' Istilah.

Pendekatan yang diuraikan dalam paragraf sebelumnya belum banyak diadopsi dalam penilaian di sekolah-sekolah, namun sudah ada banyak program gelar di universitas di yang semua pendekatan ini digunakan, dalam negosiasi dengan mahasiswa. Model ini tidak, oleh karena itu, salah satu yang tidak praktis; masalah dalam menerapkan model seperti itu adalah tentang kekuasaan daripada kelayakan. Namun, itu akan menjadi naif untuk membayangkan bahwa itu akan menjadi masalah sepele untuk memperkenalkan model seperti itu dalam membaca penilaian dalam sistem sekolah. Johnson (1994, 12) menyatakan, dalam sebuah makalah mani membaca penilaian sebagai praktek sosial. 'Penilaian, lebih dari domain lainnya dari pendidikan menolak gerakan menjauh dari pemikiran teknologi'

Final tiga hal penting untuk penilaian responsif yang mereka berasal dari teori sastra. Yang pertama adalah kebutuhan untuk memperhitungkan konsep polysemic makna. Hasil yang paling langsung menantang konsep 'monologic' makna adalah untuk mempertanyakan kesesuaian tradisional, tes pemahaman pilihan ganda, di mana satu 'benar' jawabannya adalah satu-satunya dianggap dapat diterima. Namun, seperti Beck menunjukkan, dalam pengantar buku yang sangat bagus Membaca Asosiasi Internasional pada penilaian membaca otentik (Valencia, Hiebert dan Afflerbach, 1994, hal. V), menghilangkan tes pilihan ganda tidak menjamin satu yang meningkatkan penilaian. Bergerak menuju model polysemic makna mungkin akan tidak nyaman untuk spesialis penilaian, karena tampaknya untuk memperkenalkan kedua tidak dapat diandalkan dan subjektivitas. Tanggapan postmodern untuk biaya tersebut akan berpendapat kehandalan yang dapat diproduksi artifisial dalam tes pemahaman, tapi pada biaya menghukum kreativitas dalam menanggapi. Satu juga bisa menambahkan bahwa ada subjektivitas dalam semua prosedur penilaian, tapi itu untuk mencari untuk menerima tanggapan terbuka adalah untuk menempatkan nilai pada subjektivitas pembaca, bukan mengistimewakan bahwa dari konstruktor tes. Tantangannya adalah untuk mencari cara-cara untuk memposisikan subjektivitas sebagai berharga bukan sebagai iritan.