3. Native Speaker or Native Speaker

3. Native Speaker or Native Speaker-like?
To what extent can the L2 learner become a target language native speaker? We will consider this question in relation to L2 learners in general. Let us again consider the six criteria in Section 2 above:
3.1. Childhood acquisition
No, the second language learner does not acquire the target language in early childhood. If s/he does, then s/he is a native speaker of both Ll and the target language (TL) or in his/her case of Llx and Lly, that is s/he is a bilingual native speaker.
3.2. Intuitions about idiolectal grammar
Yes, it must be possible, with sufficient contact and practice for the second language learner to gain access to intuitions about his/her own idiolectal grammarof the target language (although, as I will show, this makes an important assumption about criterion 1, childhood acquisition).
3.3. Intuitions about the standard language grammar
Yes again, with sufficient contact and practice the second language learner can gain access to the standard grammar of the target language. Indeed in many formal learning situations it is exactly through exposure to a target language standard grammar that the target language idiolectal grammar would emerge, the reverse of Ll development.
3. 4. Discourse and pragmatic control
In practice it is very difficult for a NNS to gain the discourse and pragmatic control of a NS, difficult but not impossible in special cases.
5.5. Creative performance
Yes again, with practice it must be possible for a second language learner to become an accepted creative artist in the target language. Among writers, there are of course well known examples of such cases - Conrad, Beckett, Senghor, Narayan. There is also the interesting problem of the acceptability to the Ll community of the second language learner's creative writing; this is an attitudinal issue but so too is the question of theacceptability to the same community of a creative writer writing not in the Standard Language but in a non-codified (standard) language, eg Scots. Equally in doubt is the acceptability of a standard variety of a language to readers from other standard varieties: too American or too Australian, a Brit might say; and, of course, the reverse.
5.6. Interpreting and translating
Yes again, this must be possible although international organisations generally require that interpreters should interpret into their Ll.(It remains of course unclear what judgements are made of an applicant for an interpreter's post; no doubt proficiency tests are carried out but it might be difficult to deny the claim of an applicant that s/he is a native speaker).
All except (1) are contingent issues. In that way the question: 'can a second language learner become a native speaker of a target language?' reduces to: is it necessary to acquire a code in early childhood in order to be a native speaker of that code? Now the answer to that question, and this is where the circularity lies, is to ask a further question, what is it that the child acquires in acquiring his/her Ll? But I have already answered that question in my criteria (2)-(6) above, and so the question again becomes a contingent one.
We need in (2) and (3) above to ensure a cultural dimension since the child Ll acquirer has access to the resources of the culture attached to the language and particularly to those learnt and encoded or even imprinted early. The post-puberty second language learner does not have this experience, which puts a question mark against my assertion about gaining access to intuitions about the idiolectal grammar if those intuitions lack a childhood cultural component. Still, having said that, what of sub-cultural differences between, for example, the Scots and the English; of different cultures with the same Standard language (for example the Swiss, theAustrians, the West Germans and the East Germans); or of different cultures with different Standard languages (for example the British and the American)? What too of International English and of an isolated Ll in a multilingual setting (for example Indian English)?
Given the interlingual differences and the lack of agreement on norms that certainly occur among such groups it does appear that the post-pubertal second language learner has a difficult but not an impossible task to become a native speaker of a target language which can contain such wide diversities. The answer to the question of L2 learners evolving into native speakers of the target language must therefore be 'Yes': but the practice required, given the model of the child Ll acquirer who for 5/6 years spends much of his/her time learning language alone, is so great that it is not likely that many post-pubertal second language learners ever become native speakers of their target language. The analogy that occurs to me here is that of music where it is possible to become a concert performer after a late start but the reality is that few do. The more exact analogy of learning to play the piano as a child and switching to, say, the cello later on is common and is perhaps more relevant.
Coppieters's empirical investigation (Coppieters 1987) into the differences between native speakers of French and advanced learners of French in grammatical judgements produced results which indicated a significant difference between the two groups. She concluded that the difference between native speakers and non-native speakers repeats the elaborated-restricted code difference which Bernstein (1971-5) reported and with the same implication. For what holds back the non-native speaker (like the speaker of a restricted code) is the early acquired generalising capacity.
It is difficult for an adult non-native speaker to become a native speaker of a second language precisely because I define a native speaker as a person who has early acquired the language. However, the limitations imposed by the later acquisition, when it is very successful, are likely to be psycholinguistic rather than sociolinguistic. The adult non-native speaker can acquire the communicative competence of the native speaker; s/he can acquire the confidence necessary to membership. Leaving aside the matter of accentual difference, what is more difficult for the non-native speaker is to gain the speed and the certainty of knowledge relevant to judgements of grammaticality. But as with all questions of boundaries (for the native speaker is a boundary that excludes) there are major language differences among native speakers. Native speakers may be prepared to make judgements quickly about grammaticality but they do not necessarily agree with one another. And so I am left asking to what extent it matters. If a non-native speaker wishes to pass as a native speaker and is so accepted then it is surely irrelevant if s/he shows differences on more and more refined tests of grammaticality. That may be of interest psycholinguistically but for applied linguistic purposes I maintain that it is unimportant.
The differing positions of the psycholinguistic and the sociolinguistic are probably irreconcilable. For the psycholinguist no test is ever sufficient to demonstrate conclusively that native speakers (NS) and non-native speakers (NNS) are distinct: once NNS have been shown to perform as well as NS on a test, the cry goes up for yet another test. For the sociolinguist there is always another (more) exceptional learner who will, when found, demonstrate that (exceptional) NNS can be equated to NS on ultimate attainment. The problem is that we cannot finally and absolutely distinguish NNS from NS except by autobiography. So Cook (1999) is right to make a strong case for the NS-NNS distinction being one above all of biography. However, making the cut by biography shows only some problems and hides away the exceptions, the bilinguals, the movers away, the disabled intellectually, the exceptional learners. The fact is that mother tongue is not gender, it is not a given from thewomb. It is, classically, social, just as culture is. We cannot distinguish between NS and NNS because our premises are inherently flawed, as Hyltenstam and Abrahamsson (2000) point out, since there are different views of what being a native speaker means. They include:
1. native speaker by birth (that is by early childhood exposure)
2. native speaker by virtue of being a native user
3. native speaker (or native speaker-like) by being an exceptional learner
4. native speaker through education in the target language medium
5. native speaker through long residence in the adopted country.
What is at issue is whether claiming to be a native speaker, to 'own' the language, requires early childhood exposure.
Let us consider this issue of ownership with regard to English.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

3. penutur asli atau Native Speaker-seperti?Sejauh dapat pelajar L2 menjadi pembicara asli bahasa target? Kami akan mempertimbangkan pertanyaan ini dalam kaitannya dengan L2 pelajar pada umumnya. Mari kita mempertimbangkan lagi kriteria enam bagian 2 di atas:3.1. masa kanak-kanak akuisisiTidak, pelajar bahasa kedua tidak memperoleh bahasa target di usia dini. Apabila ia, maka mereka adalah pembicara asli Ll maupun bahasa target (TL) atau dalam kasus / Llx dan Lly, yang adalah mereka adalah pembicara asli dwibahasa.3.2. intuisi tentang tata bahasa idiolectalYa, itu harus mungkin, dengan cukup Hubungi dan praktek untuk kedua bahasa pelajar untuk mendapatkan akses ke intuisi tentang grammarof idiolectal nya sendiri bahasa target (meskipun, aku akan menunjukkan, ini membuat asumsi yang penting tentang kriteria 1, masa kanak-kanak akuisisi).3.3. intuisi tentang tata bahasa standarYa lagi, dengan cukup Hubungi dan latihan pembelajar bahasa kedua dapat memperoleh akses ke standar tata bahasa target. Memang banyak formal belajar situasi persis melalui eksposur ke bahasa target standar tata bahasa yang idiolectal tata bahasa target akan muncul, kebalikan dari pengembangan Ll.3. 4. Wacana dan pragmatis kontrolDalam praktek ini sangat sulit untuk bergabung untuk mendapatkan kendali wacana dan pragmatis NS, sulit tetapi tidak mustahil dalam kasus-kasus khusus.5.5. kreatif kinerjaYa lagi, dengan praktek itu harus mungkin bagi seorang pembelajar bahasa kedua untuk menjadi seorang seniman kreatif yang diterima dalam bahasa target. Di antara penulis, tentu ada contoh terkenal dari kasus tersebut - Conrad Beckett, Senghor, Narayan. Ada juga masalah menarik penerimaan Ll komunitas pembelajar bahasa kedua menulis kreatif; ini adalah masalah sikap tapi begitu juga adalah pertanyaan tentang theacceptability untuk komunitas yang sama seorang penulis kreatif menulis tidak dalam bahasa standar tetapi dalam bahasa non-dikodifikasikan (standar), misalnya Skotlandia. Sama ragu adalah penerimaan dari berbagai standar bahasa untuk pembaca dari varietas lain standar: terlalu Amerika atau terlalu Australia, Brit mungkin mengatakan; dan, tentu saja, sebaliknya.5.6. penerjemahan lisan dan tulisanYa lagi, ini harus menjadi mungkin meskipun organisasi internasional umumnya memerlukan penerjemah harus menafsirkan ke mereka Ll. (masih tentu belum jelas apa penilaian terbuat dari pemohon untuk seorang juru bahasa posting; tidak diragukan lagi mmpersiapkan tes dilakukan tetapi mungkin sulit untuk menyangkal klaim pemohon bahwa mereka adalah pembicara asli).Semua kecuali (1) adalah kontingen masalah. Dengan cara itu pertanyaan: 'dapat seorang pembelajar bahasa kedua menjadi pembicara asli bahasa target?' mengurangi: itu diperlukan untuk memperoleh kode di usia dini untuk menjadi pembicara asli dari kode? Sekarang jawaban untuk pertanyaan itu, dan ini adalah di mana lingkaran kebohongan, adalah untuk bertanya pertanyaan lebih lanjut, apa yang anak memperoleh dalam memperoleh Ll /? Tapi saya sudah menjawab pertanyaan itu saya kriteria (2)-(6) di atas, dan begitu pertanyaan lagi menjadi sebuah kontingen satu. Kita perlu di (2) dan (3) di atas untuk memastikan dimensi budaya karena anak Ll pengakuisisi memiliki akses ke sumber daya budaya terpasang ke bahasa dan khususnya mereka belajar dan disandikan atau bahkan tercetak awal. Pasca pubertas kedua pembelajar bahasa tidak memiliki pengalaman ini, yang menempatkan tanda tanya terhadap saya pernyataan tentang memperoleh akses ke intuisi tentang tata bahasa idiolectal jika intuisi mereka kekurangan komponen budaya masa kanak-kanak. Masih, yang mengatakan bahwa, apa dari sub budaya perbedaan antara, sebagai contoh, Skotlandia dan Inggris; dari budaya yang berbeda dengan bahasa standar yang sama (misalnya Swiss, theAustrians, Jerman Barat dan Jerman Timur); atau dari budaya yang berbeda dengan bahasa standar yang berbeda (misalnya Inggris dan Amerika)? Apa terlalu International English dan Ll terisolasi dalam suasana multi-bahasa (misalnya India Inggris)?Mengingat perbedaan interlingual dan kurangnya kesepakatan norma-norma yang pasti terjadi antara kelompok-kelompok seperti itu muncul yang kedua pasca-pubertas pembelajar bahasa telah sulit tetapi tidak mustahil untuk menjadi pembicara asli bahasa target yang mengandung keragaman lebar seperti. Jawaban atas pertanyaan L2 pelajar berkembang menjadi penutur bahasa target harus 'Ya': tetapi praktek diperlukan, mengingat model pengakuisisi Ll anak yang untuk 5/6 tahun menghabiskan banyak waktu mereka belajar bahasa sendiri, adalah begitu besar bahwa itu adalah tidak mungkin bahwa banyak bahasa kedua pasca-pubertas pelajar pernah menjadi penutur bahasa target mereka. Dalam analogi yang terjadi kepada saya di sini adalah bahwa musik dimana mungkin untuk menjadi pemain konser setelah terlambat mulai tetapi kenyataannya adalah bahwa beberapa melakukan. Analogi lebih tepat belajar untuk bermain piano sebagai anak dan beralih ke, mengatakan, cello kemudian Umum dan ini mungkin lebih relevan.Coppieters's empiris penyelidikan (Coppieters 1987) perbedaan antara penutur asli Perancis dan maju pembelajar Perancis dalam penilaian tata bahasa menghasilkan hasil yang menunjukkan perbedaan yang signifikan antara dua kelompok. Dia menyimpulkan bahwa perbedaan antara penutur asli dan non-penutur mengulangi perbedaan kode diuraikan-pembatasan yang Bernstein (1971-5) melaporkan dan dengan implikasi sama. Untuk apa yang memegang kembali speaker non-asli (seperti speaker kode terbatas) adalah awal diperoleh ia kapasitas.Hal ini sulit untuk pembicara non-asli dewasa untuk menjadi seorang pembicara asli bahasa kedua justru karena saya mendefinisikan pembicara asli sebagai orang yang awal telah memperoleh bahasa. Namun, keterbatasan yang ditetapkan oleh akuisisi kemudian, ketika itu sangat sukses, cenderung psycholinguistic daripada sosiolinguistik. Speaker non-asli dewasa dapat memperoleh kompetensi komunikatif pembicara asli; mereka dapat memperoleh kepercayaan diri yang diperlukan untuk keanggotaan. Mengesampingkan masalah perbedaan accentual, Apakah lebih sulit untuk pembicara non-asli adalah untuk mendapatkan kecepatan dan kepastian pengetahuan yang relevan dengan penilaian grammaticality. Tetapi sebagai dengan semua pertanyaan dari batas-batas (untuk pembicara asli batas yang mengecualikan) ada bahasa utama perbedaan antara penutur asli. Penutur asli mungkin siap untuk membuat penilaian cepat tentang grammaticality tetapi mereka tidak selalu setuju dengan satu sama lain. Dan jadi aku pergi meminta sejauh itu penting. Jika pembicara non-asli keinginan untuk lulus sebagai pembicara asli dan jadi diterima maka sudah pasti tidak relevan jika mereka menunjukkan perbedaan pada tes lebih dan lebih disempurnakan dari grammaticality. Itu mungkin menarik psycholinguistically tapi untuk tujuan linguistik Terapan aku berpendapat bahwa itu penting.Posisi berbeda psycholinguistic dan sosiolinguistik mungkin tidak dapat didamaikan. Untuk psycholinguist ada tes sudah pernah cukup untuk menunjukkan secara meyakinkan bahwa penutur asli (NS) dan non-penutur (bergabung) berbeda: setelah bergabung telah terbukti melakukan serta NS pada tes, teriakan naik untuk tes lain. Untuk sociolinguist yang selalu ada pelajar (lebih) istimewa lain yang akan, ketika ditemukan, menunjukkan bahwa bergabung (istimewa) dapat disamakan dengan NS pada pencapaian tertinggi. Masalahnya adalah bahwa kita tidak bisa akhirnya dan benar-benar membedakan bergabung dari NS kecuali oleh otobiografi. Jadi Cook (1999) benar untuk membuat kasus yang kuat untuk perbedaan NS-bergabung menjadi salah satu di atas semua biografi. Namun, membuat memotong dengan biografi menunjukkan hanya beberapa masalah dan menyembunyikan diri pengecualian, bilinguals, penggerak dari Penyandang Cacat intelektual, para peserta didik yang luar biasa. Faktanya adalah bahwa ibu tidak jenis kelamin, tidak diberikan dari thewomb. Memang, klasik, sosial, sama seperti budaya. Kita tidak bisa membedakan antara NS dan bergabung karena lokasi kami yang keliru, seperti Hyltenstam dan Abrahamsson (2000) menunjukkan, karena ada pandangan yang berbeda dari apa yang menjadi pembicara asli berarti. Mereka termasuk:1. penutur asli oleh kelahiran (yang oleh paparan dini) 2. penutur asli berdasarkan menjadi pengguna asli 3. asli pembicara (atau native speaker-seperti) dengan menjadi pelajar yang istimewa 4. penutur asli melalui pendidikan dalam bahasa target jangka menengah 5. melalui lama tinggal di negara diadopsi penutur. Apa yang menjadi masalah adalah apakah mengklaim menjadi pembicara asli, untuk 'sendiri' bahasa, memerlukan pemaparan anak usia dini. Mari kita mempertimbangkan masalah ini kepemilikan dalam bahasa Inggris.

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

3. asli Speaker atau asli Speaker seperti?
Sampai sejauh mana pelajar L2 menjadi pembicara asli bahasa target? Kami akan mempertimbangkan pertanyaan ini dalam kaitannya dengan peserta didik L2 pada umumnya. Mari kita kembali mempertimbangkan enam kriteria dalam Bagian 2 di atas:
3.1. Akuisisi Childhood
ada, pelajar bahasa kedua tidak memperoleh bahasa target pada anak usia dini. Jika s / dia lakukan, maka s / ia adalah penutur asli dari kedua Ll dan bahasa target (TL) atau di / nya kasusnya dari Llx dan lly, yaitu s / ia adalah pembicara asli bilingual.
3.2. Intuisi tentang tata bahasa idiolectal
Ya, itu harus mungkin, dengan kontak yang cukup dan praktek untuk belajar bahasa kedua untuk mendapatkan akses ke intuisi tentang / idiolectal sendiri grammarof bahasa target (meskipun, seperti yang saya akan menunjukkan, ini membuat asumsi penting tentang kriteria 1, akuisisi masa).
3.3. Intuisi tentang tata bahasa baku
Ya lagi, dengan kontak yang cukup dan berlatih pelajar bahasa kedua dapat memperoleh akses ke tata bahasa standar bahasa target. Memang dalam banyak situasi pembelajaran formal itu adalah persis melalui paparan tata bahasa bahasa target standar bahwa bahasa target tata idiolectal akan muncul, kebalikan dari pengembangan Ll.
3. 4. Wacana dan kontrol pragmatis
Dalam prakteknya sangat sulit untuk NNS untuk mendapatkan wacana dan kontrol pragmatis dari NS, sulit tetapi tidak mustahil dalam kasus khusus.
5.5. Kinerja kreatif
Ya lagi, dengan praktek itu harus mungkin untuk pelajar bahasa kedua untuk menjadi seorang seniman kreatif diterima dalam bahasa target. Di antara penulis, tentu saja ada contoh terkenal dari kasus tersebut - Conrad, Beckett, Senghor, Narayan. Ada juga masalah menarik dari penerimaan untuk masyarakat Ll penulisan kreatif bahasa pembelajar kedua ini; ini adalah masalah sikap tapi begitu juga adalah pertanyaan dari theacceptability dalam komunitas yang sama dari seorang penulis kreatif menulis tidak dalam bahasa Standard tetapi dalam (standar) bahasa non-dikodifikasikan, misalnya Skotlandia. Sama ragu adalah penerimaan dari berbagai standar bahasa untuk pembaca dari varietas standar lainnya: terlalu Amerika atau terlalu Australia, Brit mungkin mengatakan; dan, tentu saja, sebaliknya.
5.6. Menafsirkan dan menerjemahkan
Ya sekali lagi, ini harus dimungkinkan meskipun organisasi internasional umumnya memerlukan bahwa penafsir harus menafsirkan ke Ll mereka (Masih tentu saja tidak jelas apa penilaian yang terbuat dari pemohon untuk posting penterjemah;. Ada tes diragukan kemahiran dilakukan tetapi mungkin sulit untuk menyangkal klaim pemohon bahwa s / ia adalah pembicara asli).
Semua kecuali (1) adalah masalah kontingen. Dengan cara itu pertanyaan: 'dapat pembelajar bahasa kedua menjadi pembicara asli dari bahasa target?' mengurangi ke: apakah perlu untuk memperoleh kode pada anak usia dini untuk menjadi pembicara asli dari kode itu? Sekarang jawaban atas pertanyaan itu, dan ini adalah di mana bundar terletak, adalah mengajukan pertanyaan lebih lanjut, apa itu bahwa anak memperoleh memperoleh Ll / nya? Tapi saya sudah menjawab pertanyaan itu dalam kriteria saya (2) - (6) di atas, dan jadi pertanyaan lagi menjadi satu kontingen.
Kita perlu di (2) dan (3) di atas untuk memastikan dimensi budaya sejak anak Ll pengakuisisi memiliki akses ke sumber daya budaya yang melekat pada bahasa dan khususnya bagi mereka pelajari dan dikodekan atau bahkan dicantumkan awal. Pasca-pubertas pembelajar bahasa kedua tidak memiliki pengalaman ini, yang menempatkan tanda tanya terhadap pernyataan saya tentang mengakses intuisi tentang tata bahasa idiolectal jika mereka intuisi kekurangan komponen budaya masa kecil. Namun, yang mengatakan bahwa, apa perbedaan sub-budaya antara, misalnya, Skotlandia dan Inggris; dari budaya yang berbeda dengan bahasa standar yang sama (misalnya Swiss, theAustrians, Jerman Barat dan Jerman Timur); atau budaya yang berbeda dengan bahasa standar yang berbeda (misalnya Inggris dan Amerika)? Apa terlalu Internasional Inggris dan sebuah Ll terisolasi dalam pengaturan multibahasa (misalnya India English)?
Mengingat perbedaan interlingual dan kurangnya kesepakatan tentang norma-norma yang pasti terjadi di antara kelompok-kelompok seperti itu tidak muncul bahwa pasca-pubertas pembelajar bahasa kedua memiliki sulit tapi bukan tugas yang tidak mungkin untuk menjadi pembicara asli dari bahasa target yang dapat berisi keanekaragaman yang luas tersebut. Oleh karena itu jawaban untuk pertanyaan dari peserta didik L2 berkembang menjadi penutur asli bahasa target harus 'Ya', tetapi praktik yang diperlukan, mengingat model anak Ll pengakuisisi yang selama 5/6 tahun menghabiskan banyak / nya belajar waktu bahasa saja, begitu besar sehingga bukan tidak mungkin bahwa banyak pasca-pubertas pelajar bahasa kedua yang pernah menjadi penutur asli bahasa target mereka. Analogi yang terjadi dengan saya di sini adalah bahwa musik di mana dimungkinkan untuk menjadi pemain konser setelah terlambat tetapi kenyataannya adalah bahwa beberapa lakukan. Analogi yang lebih tepat dari belajar bermain piano sebagai anak dan beralih ke, katakanlah, cello nanti adalah umum dan mungkin lebih relevan.
Investigasi empiris Coppieters ini (Coppieters 1987) menjadi perbedaan antara penutur asli Perancis dan peserta didik maju Perancis dalam penilaian gramatikal menghasilkan hasil yang menunjukkan perbedaan yang signifikan antara kedua kelompok. Dia menyimpulkan bahwa perbedaan antara penutur asli dan non-penutur asli mengulangi diuraikan dibatasi perbedaan kode yang Bernstein (1971-5) melaporkan dan dengan implikasi yang sama. Untuk apa menahan pembicara non-pribumi (seperti speaker dari kode terbatas) adalah awal yang diperoleh generalising kapasitas.
Sulit untuk orang dewasa non-pribumi pembicara untuk menjadi pembicara asli dari bahasa kedua justru karena saya mendefinisikan asli speaker sebagai orang yang telah awal diperoleh bahasa. Namun, keterbatasan yang ditetapkan oleh akuisisi kemudian, ketika itu sangat sukses, cenderung psikolinguistik daripada sosiolinguistik. Pembicara non-pribumi dewasa dapat memperoleh kompetensi komunikatif penutur asli; s / ia dapat memperoleh kepercayaan diri yang diperlukan untuk keanggotaan. Mengesampingkan soal perbedaan aksentual, apa yang lebih sulit bagi pembicara non-pribumi adalah untuk mendapatkan kecepatan dan kepastian pengetahuan yang relevan untuk penilaian dari grammaticality. Tetapi karena dengan semua pertanyaan dari batas-batas (untuk penutur asli adalah batas yang mengecualikan) ada perbedaan bahasa utama di antara penutur asli. Penutur asli dapat dibuat untuk membuat penilaian cepat tentang grammaticality tetapi mereka tidak selalu setuju dengan satu sama lain. Dan jadi saya meninggalkan menanyakan sejauh mana itu penting. Jika pembicara non-pribumi ingin lulus sebagai pembicara asli dan begitu diterima maka pasti tidak relevan jika s / ia menunjukkan perbedaan pada tes yang lebih dan lebih halus dari grammaticality. Yang mungkin menarik psikolinguistik tetapi untuk tujuan linguistik terapan saya mempertahankan bahwa itu tidak penting.
Posisi yang berbeda dari psikolinguistik dan sosiolinguistik yang mungkin tak terdamaikan. Untuk psikolinguis yang ada tes yang pernah cukup untuk menunjukkan secara meyakinkan bahwa penutur asli (NS) dan non-penutur asli (NNS) adalah berbeda: sekali NNS telah terbukti melakukan serta NS pada ujian, teriakan naik untuk lagi menguji. Untuk sociolinguist selalu ada lain (lebih) pelajar biasa yang akan, saat ditemui, menunjukkan bahwa (luar biasa) NNS dapat disamakan dengan NS pada pencapaian tertinggi. Masalahnya adalah bahwa kita tidak bisa benar-benar membedakan akhirnya dan NNS dari NS kecuali dengan otobiografi. Jadi Masak (1999) adalah hak untuk membuat kasus yang kuat untuk perbedaan NS-NNS menjadi salah satu di atas semua biografi. Namun, membuat potong dengan biografi hanya menunjukkan beberapa masalah dan menyembunyikan diri pengecualian, yang bilinguals, penggerak pergi, orang cacat intelektual, peserta didik yang luar biasa. Faktanya adalah bahwa bahasa ibu bukan jenis kelamin, itu bukan diberikan dari thewomb. Hal ini, klasik, sosial, seperti budaya. Kita tidak bisa membedakan antara NS dan NNS karena tempat kami secara inheren cacat, sebagai Hyltenstam dan Abrahamsson (2000) menunjukkan, karena ada pandangan yang berbeda dari apa yang menjadi pembicara berarti asli. Mereka termasuk:
1. penutur asli kelahiran (yaitu dengan paparan anak usia dini)
2. penutur asli berdasarkan menjadi pengguna asli
3. penutur asli (atau pembicara seperti asli) dengan menjadi pembelajar yang luar biasa
4. penutur asli melalui pendidikan dalam media bahasa target
5. penutur asli melalui tinggal lama di negara diadopsi.
Apa yang menjadi masalah adalah apakah mengaku penutur asli, untuk 'sendiri' bahasa, membutuhkan paparan anak usia dini.
Mari kita mempertimbangkan masalah ini kepemilikan berkaitan dengan bahasa Inggris.