New learning requires executive fun

New learning requires executive functions for governing a gradiential shift from right frontal to left posterior regions (Goldberg, 2001; Hale & Fiorello, 2004), which would be consistent with the executive-fluid connection dis-cussed previously (Decker et al., 2007; Kane & Engle, 2002). As a result, new learning can be difficult for children with ADHD, especially if they have difficulty attending to the novel information presented, but long-term mem-ory storage does not seem to be impaired in children with ADHD (Kaplan, Dewey, Crawford, & Fisher, 1998). The difficulty may be the overload in working memory rather than memory or procedural knowledge, however, as children with ADHD have difficulty filtering out irrelevant information, which overloads working memory (Passolunghi, Marzocchi, & Fiorillo, 2005). Even if a child could control attention and have adequate long-term memory, a well-known fact is that a working memory is important for both long-term memory encoding and retrieval, which is consistently deficient in children with ADHD, as noted earlier (Martinussen et al., 2005; Willcutt et al., 2005). Specifically, encoding does not appear to be as impaired as retrieval, which would be consistent with the importance of the right frontal lobe deficits implicated in ADHD (Clarke et al., 2007) affecting retrieval from long-term memory (Tulving & Markowitsch, 1997). Gitten et al. (2006) found that children with ADHD were impaired on spatial learning, but not on object learning tasks, due to inconsistency in response due to poor executive control of strategic responding, suggesting that meaning facilitates learning. Con-sistent with this finding, Krauel et al. (2007) used fMRI to show that emotional salience increased episodic memory in those with ADHD and that parietal lobe activation could be used to compensate for low anterior cingulate activation during encoding tasks. Subcortical structures are also implicated in ADHD learning and memory deficits. The basal ganglia is particularly important in associative, procedural, and habit learning (Myers et al., 2003; Packard & Knowlton, 2002). Sagvolden et al. (2005) argue that dopaminergic hypoactivity affects several different cortical/subcortical functions with limited reinforcement strength, impulsiv-ity, poor sustained attention, and hyperactivity (mesolimbic branch); poor attention orienting and executive deficits (mesocortical branch); and non-declara tive habit learning and memory, and motor impairments (nigrostriatal branch) differentially affected. In particular, nucleus accumbens deficiencies may lead to deficient motivation or reinforcement during new learning situations (Sonuga-Barke, 2005). Finally, implicated in these findings are learning problems associated with cerebellar deficits in ADHD (Castellanos et al., 2006), as this subcortical structure is not only important in motor function, but also critical in executive coordination of cognitive functions, including learning, memory, timing, and automaticity (Doya, 2000; Ivry, 1993; Rapoport, van Reekum, & Mayberg, 2000).

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Yang baru belajar memerlukan fungsi eksekutif untuk mengatur pergeseran gradiential dari frontal tepat ke daerah posterior kiri (Goldberg, 2001; Hale & Fiorello, 2004), yang akan konsisten dengan koneksi eksekutif-cairan dis cussed sebelumnya (Decker et al., 2007; Kane & Engle, 2002). Sebagai akibatnya, pembelajaran baru bisa sulit untuk anak-anak dengan ADHD, terutama jika mereka memiliki kesulitan menghadiri informasi baru yang disajikan, tetapi penyimpanan mem-ory jangka panjang tampaknya tidak menjadi gangguan pada anak-anak dengan ADHD (Kaplan, Dewey, Crawford, & Fisher, 1998). Kesulitan yang mungkin berlebihan dalam memori kerja daripada memori atau prosedural pengetahuan, namun, karena anak-anak dengan ADHD memiliki kesulitan menyaring informasi yang tidak relevan, yang overloads memori kerja (Passolunghi, Marzocchi, & Fiorillo, 2005). Bahkan jika seorang anak bisa mengendalikan perhatian dan memiliki cukup memori jangka panjang, terkenal fakta adalah bahwa memori kerja penting untuk jangka panjang pengkodean memori dan pengambilan, yang secara konsisten kekurangan pada anak dengan ADHD, sebagai dinyatakan sebelumnya (Martinussen et al., 2005; Willcutt et al, 2005). Secara khusus, pengkodean tidak muncul untuk menjadi sebagai gangguan sebagai pengambilan, yang akan konsisten dengan pentingnya defisit tepat lobus frontal yang terlibat dalam ADHD (Clarke et al., 2007) mempengaruhi pengambilan dari memori jangka panjang (Tulving & Markowitsch, 1997). Gitten et al. (2006) menemukan bahwa anak-anak dengan ADHD dirugikan pada spasial belajar, tapi tidak pada objek belajar tugas, karena perbedaan dalam respon karena miskin eksekutif kontrol respons yang strategis, menyarankan bahwa makna memfasilitasi belajar. Con-sistent dengan temuan ini, Krauel et al. (2007) digunakan fMRI menunjukkan arti-penting emosional yang meningkat episodik memori dalam orang-orang dengan ADHD dan aktivasi lobus parietal yang dapat digunakan untuk mengkompensasi aktivasi cingulate anterior rendah selama encoding tugas. Struktur subkortikal juga terlibat dalam pembelajaran dan memori ADHD defisit. Basal ganglia sangat penting dalam asosiatif, prosedural, dan kebiasaan belajar (Myers et al., 2003; Packard & Knowlton, 2002). Sagvolden et al. (2005) berpendapat bahwa hypoactivity dopaminergik mempengaruhi beberapa fungsi kortikal/subkortikal yang berbeda dengan kekuatan penguatan terbatas, impulsiv-ity, miskin perhatian terus-menerus, dan hiperaktif (mesolimbic Cabang); miskin perhatian berorientasi dan eksekutif defisit (mesocortical Cabang); dan non-declara tive kebiasaan pembelajaran dan memori, dan gangguan motor (nigrostriatal Cabang) diferensial terpengaruh. Secara khusus, inti accumbens kekurangan dapat menyebabkan kekurangan motivasi atau penguatan selama situasi belajar baru (Sonuga-Barke, 2005). Akhirnya, terlibat dalam temuan ini adalah masalah belajar yang terkait dengan cerebellar defisit dalam ADHD (Castellanos et al., 2006), sebagai struktur subkortikal ini tidak hanya penting dalam fungsi motorik, tetapi juga penting dalam koordinasi eksekutif fungsi kognitif, termasuk pembelajaran, memori, waktu, dan otomatisitas (Doya, 2000; Ivry, 1993; Rapoport, van Reekum, & Mayberg, 2000).

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Pembelajaran baru membutuhkan fungsi eksekutif untuk mengatur pergeseran gradiential dari frontal kanan ke daerah kiri posterior (Goldberg, 2001; Hale & Fiorello, 2004), yang akan konsisten dengan koneksi eksekutif-cairan dis-mengumpat sebelumnya (Decker et al, 2007. ; Kane & Engle, 2002). Akibatnya, pembelajaran baru bisa sulit bagi anak-anak dengan ADHD, terutama jika mereka mengalami kesulitan menghadiri untuk informasi baru yang disajikan, tapi jangka panjang mem-ory penyimpanan tampaknya tidak akan terganggu pada anak-anak dengan ADHD (Kaplan, Dewey, Crawford , & Fisher, 1998). Kesulitan mungkin overload dalam memori kerja daripada memori atau pengetahuan prosedural, namun, seperti anak-anak dengan ADHD mengalami kesulitan menyaring informasi yang tidak relevan, yang overloads memori kerja (Passolunghi, Marzocchi, & Fiorillo, 2005). Bahkan jika anak bisa mengontrol perhatian dan memiliki memori jangka panjang yang memadai, fakta yang terkenal adalah bahwa memori kerja penting untuk kedua encoding memori jangka panjang dan pengambilan, yang secara konsisten kekurangan pada anak dengan ADHD, seperti dicatat sebelumnya ( . Martinussen et al, 2005; Willcutt et al, 2005).. Secara khusus, encoding tidak muncul untuk menjadi seperti gangguan sebagai pengambilan, yang akan konsisten dengan pentingnya defisit lobus frontal kanan terlibat dalam ADHD (Clarke et al., 2007) yang mempengaruhi pengambilan dari memori jangka panjang (Tulving & Markowitsch 1997 ). Gitten dkk. (2006) menemukan bahwa anak-anak dengan ADHD mengalami gangguan pada pembelajaran spasial, tetapi tidak pada tugas-tugas pembelajaran objek, karena inkonsistensi dalam menanggapi karena kontrol eksekutif miskin merespon strategis, menunjukkan arti yang memfasilitasi pembelajaran. Con-sisten dengan temuan ini, Krauel dkk. (2007) digunakan fMRI untuk menunjukkan bahwa arti-penting emosional meningkatkan memori episodik pada mereka dengan ADHD dan bahwa aktivasi lobus parietalis dapat digunakan untuk mengkompensasi anterior cingulate aktivasi rendah selama tugas pengkodean. Struktur subkortikal juga terlibat dalam pembelajaran ADHD dan memori defisit. Basal ganglia sangat penting dalam asosiatif, prosedural, dan kebiasaan belajar (Myers et al, 2003;. Packard & Knowlton, 2002). Sagvolden dkk. (2005) berpendapat bahwa dopaminergik hypoactivity mempengaruhi beberapa fungsi kortikal subkortikal / berbeda dengan kekuatan terbatas penguatan, Impulsiv-ity, perhatian berkelanjutan miskin, dan hiperaktivitas (cabang mesolimbic); miskin perhatian berorientasi dan defisit eksekutif (cabang mesocortical); dan non-declara tive belajar kebiasaan dan memori, dan gangguan motorik (cabang nigrostriatal) dipengaruhi secara diferensial. Secara khusus, inti accumbens kekurangan dapat menyebabkan motivasi kekurangan atau penguatan selama situasi belajar yang baru (Sonuga-Barke, 2005). Akhirnya, terlibat dalam temuan ini masalah yang terkait dengan defisit cerebellar di ADHD belajar (Castellanos et al., 2006), sebagai struktur subkortikal ini tidak hanya penting dalam fungsi motorik, tetapi juga penting dalam koordinasi eksekutif fungsi kognitif, termasuk belajar, memori , waktu, dan otomatisitas (Doya, 2000; Ivry, 1993; Rapoport, van Reekum, & Mayberg, 2000).