Giving serious attention to self- a

Giving serious attention to self- and peer assessment, however, is potentially even more powerful than teacher assessment, since it implies a shift of perspective from the student as the object of assessment to the subject, the controlling agent. Denny Taylor’s ‘student advocacy model’ of assessment (1993) is one of the approaches which attempts to recognize this radical shift, but, as with many innovations, it is not without its precedents. Twenty years ago, Terry Phillips (1971) was filming teacherless small groups of 9- year-olds discussing children’s literature, and recording the sort of evidence that is currently being considered as part of a student self- and peer-assessment approach. We would certainly want to suggest that it will be enormously important to develop a wide body of information on self- and peer assessment in the near future, and to put in place mechanisms for sharing the information. To attempt this is not without risk, however. As teachers, we tend to teach students what it is to be able, and what it is to be a failure, and as a result, children’s self-assessments are socialized (Johnson, 1994). Students, like teachers, will need support if their own contribution to assessment is to be truly emancipatory, but studies such as that of Almasi (1995) into peer-led discussion of literature suggest that this can be done, and that information can be obtained which captures much of the richness and complexity of decentralized participation structures.

The third imperative from our postmodern analysis was that we acknowledge the importance of making choices from among methodologies. A postmodern analysis suggests that a single model of theory and methodology can no longer suffice. In science for example, the traditional Newtonian rules do not apply at the quantum mechanics level, and other equations, methodologies and theories, some of which are incompatible with those of Newtonian physics, have had to be devised. In the social sciences, there has been a parallel explosion of new methodologies, though we are some way short of consensus on whether some of these are mutually exclusive, nor is there consensus on the principles for selecting relevant methodologies for different research tasks. We would wish to suggest that in seeking to make principled choices among methodologies, a context-sensitive and responsive approach to assessment is called for.


It is appropriate to acknowledge at this point that in using the adjective ‘responsive’, we are echoing the use of the term in the literature on curriculum evaluation, especially in the influential definition of ‘responsive evaluation’ put forward by Robert Stake (1979). To be more accurate, Stake did not so much define responsive evaluation as to state its principles; by its nature, responsive evaluation is not fully defined in advance— it remains open and untidy. Stake’s paper was important in the USA and Europe in encouraging the notion that in evaluating a curriculum the traditional ‘preordinate’ model of evaluation, one in which every stage of an evaluation is planned in advance, should be only one of a range of approaches. He surprised some traditionalists by suggesting that evaluations should not only draw upon a range of methodologies, but that these should be negotiated with the participants. This notion of adopting a negotiated and context-related choice of evaluation practices is one which we would very strongly advocate in reading assessment. Stake’s responsive evaluation began with talking: the evaluator was to talk with all participants in the evaluation—sponsors who were funding the work, programme staff, those who would be the audience for the evaluation, and so on—in order to discover their purposes and concerns before deciding upon information needs and the methodologies to meet those needs. In Stake’s view, it was essential to avoid premature closure in deciding upon what was important and what should be reported; instead, he advocated that the evaluator should spend much more time than was formerly the case observing what was happening in classrooms, and seeking to portray this, in a continuous process of renegotiating the key issues, and matching these to the needs of the different groups involved. He argued for the need to accept complexity in portrayal, and to accept uncertainty and the representation of multiple realities. In a memorable sentence, he summed up his view of the problem of data reduction: ‘Oversimplification obfuscates.’

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Memberikan perhatian serius terhadap penilaian diri - dan rekan, bagaimanapun, berpotensi bahkan lebih kuat daripada penilaian guru, karena itu berarti pergeseran perspektif dari siswa sebagai objek penilaian kepada subjek, agen pengendali. Denny Taylor's 'mahasiswa advokasi model' penilaian (1993) adalah salah satu pendekatan yang mencoba untuk mengenali perubahan radikal ini, tetapi, seperti dengan banyak inovasi, it's not tanpa preseden nya. Dua puluh tahun yang lalu, Terry Phillips (1971) film teacherless kelompok-kelompok kecil 9-year-olds mendiskusikan buku anak-anak, dan merekam jenis bukti bahwa saat ini sedang dipertimbangkan sebagai bagian dari pendekatan penilaian diri dan rekan mahasiswa. Kita pasti ingin menyarankan bahwa hal itu akan sangat penting untuk mengembangkan tubuh berbagai informasi tentang penilaian diri - dan rekan di masa depan, dan untuk dimasukkan ke dalam tempat mekanisme untuk berbagi informasi. Untuk mencoba ini bukanlah tanpa risiko, namun. Sebagai guru, kita cenderung untuk mengajar siswa apa itu mampu, dan apa artinya menjadi suatu kegagalan, dan sebagai akibatnya, penilaian diri anak-anak disosialisasikan (Johnson, 1994). Siswa, seperti guru, akan membutuhkan dukungan jika kontribusi mereka sendiri untuk penilaian adalah untuk menjadi benar-benar emansipatoris, namun studi seperti Almasi (1995) ke rekan-memimpin diskusi sastra menunjukkan bahwa hal ini dapat dilakukan, dan bahwa informasi dapat diperoleh yang menangkap banyak kekayaan dan kompleksitas struktur desentralisasi partisipasi.Keharusan ketiga dari analisis postmodern kami adalah bahwa kami mengakui pentingnya membuat pilihan dari antara metodologi. Analisis postmodern menunjukkan bahwa satu model teori dan metodologi dapat tidak lagi cukup. Dalam ilmu misalnya, aturan Newtonian tradisional tidak berlaku di tingkat mekanika kuantum, dan persamaan lainnya, metodologi dan teori, beberapa di antaranya tidak kompatibel dengan fisika Newton, telah ditemukan. Dalam ilmu-ilmu sosial, telah ada ledakan sejajar metodologi baru, meskipun kita beberapa cara pendek konsensus mengenai apakah beberapa di antaranya saling eksklusif, juga tidak ada konsensus pada prinsip-prinsip untuk memilih relevan metodologi untuk tugas-tugas penelitian. Kami ingin menyarankan bahwa dalam mencari untuk membuat berprinsip pilihan antara metodologi, pendekatan context-sensitive dan responsif terhadap penilaian disebut untuk.Sangat tepat untuk mengakui saat ini bahwa dalam menggunakan kata 'responsif', kami adalah menggema penggunaan istilah dalam literatur evaluasi kurikulum, terutama dalam definisi berpengaruh 'evaluasi responsif' diajukan oleh Robert Stake (1979). Untuk lebih akurat, saham tidak begitu banyak mendefinisikan responsif evaluasi untuk menyatakan prinsip-prinsip; oleh alam, responsif evaluasi tidak sepenuhnya didefinisikan terlebih dahulu — tetap terbuka dan tidak rapi. Kertas saham yang sangat penting di Amerika Serikat dan Eropa dalam mendorong gagasan bahwa dalam mengevaluasi kurikulum yang tradisional 'preordinate' model evaluasi, satu di mana setiap tahap evaluasi direncanakan terlebih dahulu, harus hanya salah satu dari berbagai pendekatan. Dia terkejut beberapa tradisionalis dengan menyarankan bahwa evaluasi harus tidak hanya menarik berdasarkan berbagai metodologi, tapi yang ini harus dinegosiasikan dengan para peserta. Gagasan ini mengadopsi pilihan yang dinegosiasikan dan konteks yang berhubungan dengan penerapan evaluasi adalah salah satu yang kami akan sangat menganjurkan membaca penilaian. Evaluasi responsif saham 's mulai dengan berbicara: evaluator adalah untuk berbicara dengan semua peserta dalam evaluasi-sponsor yang dana pekerjaan, staf program, yang akan menjadi penonton untuk evaluasi, dan seterusnya — untuk menemukan tujuan dan keprihatinan mereka sebelum memutuskan pada kebutuhan informasi dan metodologi untuk memenuhi kebutuhan tersebut. Dalam pandangan saham di, itu penting untuk menghindari prematur penutupan pada memutuskan pada apa yang penting dan apa yang harus dilaporkan; Sebaliknya, ia menganjurkan bahwa penilai harus menghabiskan lebih banyak waktu daripada sebelumnya yang terjadi mengamati apa yang terjadi di kelas, dan berusaha untuk menggambarkan hal ini, dalam proses terus-menerus melakukan negosiasi ulang isu-isu kunci, dan cocok untuk kebutuhan berbagai kelompok terlibat. Ia berpendapat untuk kebutuhan untuk menerima kompleksitas dalam penggambaran, dan untuk menerima ketidakpastian dan representasi beberapa realitas. Dalam sebuah kalimat yang berkesan, ia menyimpulkan pandangannya tentang masalah pengurangan data: 'Oversimplification obfuscates.'