example, the special issue of Journ

example, the special issue of Journal of Second Language Writing devoted to voice (Vol. 10, 1, 2002). Here is Ivanic þ and Camps’ (2002: 3) argument found in this issue:

All writing contains “voice”...which locates their users culturally and historically. Writers may, through the linguistic and other resources they choose to draw on in their writing, ventral quate an environmentally aware voice, a progressive-educator voice, a sexist voice, a positivest voice, a self-assured voice, a progressive-educator voice, a committed-to-plain English voice, or a combination of an infinite number of voices.

But as noted, voice in all contexts, including I-chat and e-mail, is constrained by the genre, the context. And the community: to use our writing voices effectively we need to consider the immediate rhetorical situation. Here, the work by Hunston and Thompson (2000) discussing writer’s stance is useful. Using corpus linguistics to guide them, these authors argue that our voices in academic texts are found when we:
1. Express our opinions... that may reflect the value system of our community or the particular group within that community with whom we affiliate.
2. Construct and maintain relations between reader and writer (here, Hyland’s [1998] working on hedging is useful)
3. Organize the discourse using meta textual features.

Hyland (2002), again using corpus studies, examines a more potentially face-threatening element of the author’s voice: the use of directives to the reader (e.g., “Look at this.”) within a variety of rhetorical contexts. So as academic writers, our students can maintain a voice, express their opinions, construct relationships with the reader through hedging and directives (and many other means), but they need help in how to accomplish their ends within the academic and professional genres with which they are unfamiliar.

3.6. Critical pedagogy: Ideology
By studying activity systems, genres, and writer and reader roles (or watching CNN), we have become acutely aware of the ideological thrust of every text and the ways in which multimodal factors interact to display these ideologies (see Silva and Brice 2004: 81 on nascent commentary in this area). Critical pedagogy, based loosely upon Freire (1973), encourages students to challenge, or at least question, the standard ideologies (see Benesch 2001) and to negotiate them within activity systems. Benesch tells us that when we talk with students about genres and technology, we must also evoke issues of textual and visual hegemony; we must assist students to understand and resist society’s inequities, initially by encouraging them to question academic faculty and negotiate assignments in their classrooms, and later by questioning authority in general (see also Penny cook 2000).
Our ESL/EFL students are often fully aware of the inequities that surround them, and critical pedagogy assists them to develop effective critique and resistance. Particularly interesting to us as EAP teachers may be the growing work of L2 scholars who are voicing their resistance (see CanagArjah 1999; Sasaki 2003) while writing within the English language community.

4. Conclusion
What the six topics discussed in section 3 here have in common, of course, is the necessity for not separating one feature of academic literacy (e.g., vocabulary, grammar, or the text) from another within an activity system, for not removing genres from their linguistic and visual elements or from their contexts. The research here points to our responsibility for being more thoroughly rhetorical and analytical in our teaching, taking into consideration the immediate activity systems within which texts operate, the knowledge that texts are purposeful and that “speakers and writers have intentions or designs on readers and hearers” (Fahnestock and Secor, 2002: 177). Many years ago, Widdowson (1981) reminded teachers that we should not confuse “authenticity” of texts (and now, literacy sites) with “relevance.” Widdowson (1981: 5) said, quite wisely, that
...the language content of a course is selected not because it is representative of what the learner will have to deal with after the course is over but because it is likely to activate strategies for learning while the course is in progress.

His advice is fully as relevant today. Our EAP students need to develop strategies for researching texts and rhetorical contexts, for adapting their reading and writing processes and voices to a variety of purposes and the rhetorical situation. And we, of course, need to continue our research. In conclusion, what can we say about recent trends in EAP writing research and influences upon future curricula? Several things:
1. Writing is integrated: We cannot separate linguistic elements such as vocabulary, grammar, or discourse from writer purposes or rhetorical contexts.
2. Genres are social; they are used purposefully by individuals to get something done – even if that something is only to attain a good grade in a classroom.
3. Genres are inter textual and interactive; they are integral to the activity systems in which they are situated.
4. Texts from genres vary: the situation and writer’s purposes, in addition to the conventions of the genres, determine the resulting text.

Because the activity systems in which our students find themselves are highly complex, they need to develop their abilities to be researchers: to use corpus and other research methods to investigate genres and the activity systems in which they are found. They also need to use both investigation and critique to examine the visual and auditory influences upon their lives – and the technologies that influence thought and discourses. We must conclude, then, that our responsibilities as EAP teachers and researchers are both comprehensive and complex as we attempt to prepare students for the demands of the 21st Century

Suggested Activities
 Activity 1
In a recent publication called Genre and the invention of the writer, Bawarshi (2003) shows literacy teachers how they can enhance student writing processes while assisting them researching those factors that determine the success of a text within any activity system. I will not discuss Bawarshi at length, for he needs to be read in the original; however, I demonstrate below how I have translated Bawarshi (2003), Widdowson (1981), and my own 30+ years of teaching and research into a first year composition curriculum. Here is what happens in my classroom as students prepare to write:
Step 1: Students begin with what the Australians suggest (Feez 2002 and Macken-Horarik 2002): several textual models from a genre which they analyze, asking these questions:
- Name: What is this genre called by those who value and use it? Who values these texts?
- Purpose(s): What purpose(s) does this genre serve? [And there may be several purposes.]
- Site(s): Where do texts from this genre appear? What systems operate in this context? [A little simple activity theory is presented here, using Russell’s classroom example.]
- Conventions: How do people recognize this genre? What are the features that seem to be repeated across texts? For example, does it have a recognizable discourse structure such as Introduction, Methodology, Results, Discussion (IMRD)? Are there repeated uses of visual information? Fonts? Are certain types of language common? [This is a good place to work with a simple corpus activity.]
- Inter textuality: What do the texts you are studying draw from? What are the sources for these texts? [Here, students might interview a text writer for how s/he integrated visual, auditory, textual – and discussions in the hall – into the text.]
- Situational variation: How has this genre been revised for different contexts? What writer, context, or other factors caused these changes to occur? [Here, we talk about the characteristics of a specific context that may lead to situational variation.]
- Writer’s voice: Who is the writer in this text? What does the language tell you about this writer? In what ways is the writer conforming to the genre and community, in your view? In what ways does the writer, as individual, shine through the text?

Step 2:Then, students discuss how they might read one of the texts studied for a number of academic or other purposes within a variety of contexts, e.g., for enjoyment, to summarize, to use as a source, to take notes. The students practice one, or several, approaches to exploiting the text for their purposes.
Step 3: Students then move to drafting a text from this genre for a known context, using an invention grid which becomes their guide throughout the writing process. Figure 2 below shows one example of such an invention grid:
Genre features What I know What I don’t know How I’ll find out
Name
Conventions:
- visual appearance,
- form/structure
Language
Writer’s role (e.g., student), voice and stance
Writer’s purpose(s)
Audience or community (values and assessment practices)
Immediate context/situation

Figure 2: Invention grid for writing
The topics in the last column are sometimes particularly puzzling. I talk with the students about how we conduct research into academic situations: using writing mentors in the disciplines, finding sample texts and discussing them with experts, using sources for intertextuality and other approaches. It soon becomes very clear to students that all elements of a text in a genre must be carefully thought through as writing and revising takes place. Since the most common type of academic writing for undergraduates in many countries is the in-class examination essay (Melzer 2002), we devote considerably more time in class using the grid to deconstruct different types of essay examination prompts and discussing how writers produce
effective texts under pressure (see Kroll this volume, for a more complete discussion of tasks and assignments). Then, our students’ in-class process (peer editing

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

example, the special issue of Journal of Second Language Writing devoted to voice (Vol. 10, 1, 2002). Here is Ivanic þ and Camps’ (2002: 3) argument found in this issue:All writing contains “voice”...which locates their users culturally and historically. Writers may, through the linguistic and other resources they choose to draw on in their writing, ventral quate an environmentally aware voice, a progressive-educator voice, a sexist voice, a positivest voice, a self-assured voice, a progressive-educator voice, a committed-to-plain English voice, or a combination of an infinite number of voices.But as noted, voice in all contexts, including I-chat and e-mail, is constrained by the genre, the context. And the community: to use our writing voices effectively we need to consider the immediate rhetorical situation. Here, the work by Hunston and Thompson (2000) discussing writer’s stance is useful. Using corpus linguistics to guide them, these authors argue that our voices in academic texts are found when we:1. Express our opinions... that may reflect the value system of our community or the particular group within that community with whom we affiliate.2. Construct and maintain relations between reader and writer (here, Hyland’s [1998] working on hedging is useful)3. Organize the discourse using meta textual features.Hyland (2002), lagi menggunakan studi korpus, mengkaji lebih berpotensi mengancam wajah elemen penulis suara: penggunaan arahan kepada pembaca (misalnya, "Lihatlah ini.") dalam berbagai konteks retoris. Jadi sebagai penulis akademis, siswa kami dapat mempertahankan suara, mengekspresikan pendapat mereka, membangun hubungan dengan pembaca melalui lindung nilai dan arahan (dan banyak cara lain), tapi mereka membutuhkan bantuan dalam cara untuk mencapai tujuan mereka dalam genre akademik dan profesional yang mereka tidak terbiasa.3.6. kritis pedagogi: ideologiDengan mempelajari aktivitas sistem, genre, dan peran penulis dengan pembaca (atau menonton CNN), kita telah menjadi sadar tekanan ideologis dari setiap teks dan cara-cara di mana faktor-faktor multimodal berinteraksi untuk menampilkan ideologi ini (Lihat Silva dan Brice 2004:81 pada komentar baru lahir di daerah ini). Pedagogi kritis, longgar berdasarkan Freire (1973), mendorong siswa untuk menantang, atau setidaknya pertanyaan, ideologi standar (Lihat Benesch 2001) dan untuk berunding mereka dalam sistem kegiatan. Benesch memberitahu kita bahwa ketika kita berbicara dengan siswa tentang genre dan teknologi, kita juga harus membangkitkan masalah hegemoni tekstual dan visual; kita harus membantu siswa untuk memahami dan melawan ketidakadilan masyarakat, awalnya dengan mendorong mereka untuk pertanyaan akademik fakultas dan bernegosiasi tugas di kelas mereka, dan kemudian dengan mempertanyakan otoritas secara umum (Lihat juga Penny memasak 2000).Siswa ESL/EFL kami sering sepenuhnya menyadari ketidakadilan yang mengelilingi mereka, dan pedagogi kritis membantu mereka untuk mengembangkan efektif kritik dan perlawanan. Sangat menarik bagi kita sebagai guru EAP mungkin pekerjaan tumbuh L2 sarjana yang yang menyuarakan perlawanan mereka (Lihat CanagArjah tahun 1999; Sasaki 2003) sementara menulis dalam bahasa Inggris.4. kesimpulanApa topik enam yang dibahas dalam bagian 3 di sini memiliki kesamaan, tentu saja, adalah keharusan untuk tidak memisahkan satu fitur keaksaraan akademik (misalnya, kosa kata, tata bahasa, atau teks) dari yang lain dalam aktivitas sistem, untuk tidak menghilangkan genre dari unsur-unsur visual dan linguistik mereka atau dari konteks mereka. Penelitian di sini menunjuk kepada tanggung jawab kita untuk menjadi lebih teliti retoris dan analitis dalam pengajaran kami, dengan mempertimbangkan sistem langsung kegiatan di mana teks beroperasi, pengetahuan teks terarah dan bahwa "pembicara dan penulis memiliki niat atau desain pada pembaca dan pendengar" (Fahnestock dan Secor, 2002:177). Beberapa tahun yang lalu, Widdowson (1981) mengingatkan guru bahwa kita tidak harus bingung "keaslian" teks (dan sekarang, melek situs) dengan "relevansi." Widdowson (1981:5) berkata, cukup dengan bijaksana, yang.. .suatu bahasa konten kursus dipilih bukan karena ini adalah wakil dari apa yang pelajar akan harus berurusan dengan setelah kursus berakhir tapi karena kemungkinan untuk mengaktifkan strategi untuk sambil belajar kursus sedang berlangsung.Nasihatnya adalah sepenuhnya sebagai relevan hari ini. Siswa EAP kami perlu untuk mengembangkan strategi untuk meneliti teks dan konteks retoris, untuk menyesuaikan mereka membaca dan menulis proses dan suara ke berbagai tujuan dan situasi retoris. Dan tentu saja, kita perlu untuk melanjutkan penelitian kami. Kesimpulannya, apa yang bisa kita katakan tentang tren terbaru dalam EAP tulisan penelitian dan pengaruh kepada kurikulum masa depan? Beberapa hal:1. menulis terintegrasi: kita tidak bisa memisahkan elemen linguistik seperti kosa kata, tata bahasa atau wacana dari penulis tujuan atau konteks retoris.2. genre sosial; mereka digunakan sengaja oleh individu untuk mendapatkan sesuatu dilakukan-bahkan jika itu sesuatu yang hanya untuk mencapai nilai yang baik di kelas. 3. genre inter tekstual dan interaktif; mereka bagian integral sistem kegiatan di mana mereka berada.4. teks-teks dari genre bervariasi: situasi dan tujuan penulis, selain Konvensi genre, menentukan teks yang dihasilkan.Karena sistem kegiatan di mana siswa kami menemukan diri mereka sangat kompleks, mereka perlu untuk mengembangkan kemampuan mereka akan peneliti: menggunakan corpus dan metode penelitian lain untuk menyelidiki genre dan aktivitas sistem di mana mereka ditemukan. Mereka juga perlu untuk menggunakan penyelidikan dan kritik untuk mengkaji pengaruh visual dan pendengaran berdasarkan kehidupan mereka- dan teknologi yang mempengaruhi pemikiran dan wacana. Kita harus menyimpulkan, kemudian, bahwa tanggung jawab sebagai EAP guru dan peneliti komprehensif dan kompleks seperti kita berusaha untuk mempersiapkan siswa untuk tuntutan dari abad ke-21Saran kegiatan Aktivitas 1Dalam sebuah publikasi terbaru yang disebut Genre dan penemuan penulis, Bawarshi (2003) menunjukkan melek guru bagaimana mereka dapat meningkatkan proses menulis siswa sambil membantu mereka meneliti faktor-faktor yang menentukan keberhasilan teks dalam sistem kegiatan apapun. Saya tidak akan membahas Bawarshi panjang lebar, karena dia harus dibaca dalam aslinya; Namun, saya menunjukkan di bawah ini bagaimana saya telah diterjemahkan Bawarshi (2003), Widdowson (1981), dan saya sendiri 30 + tahun mengajar dan penelitian ke dalam tahun komposisi kurikulum yang pertama. Berikut adalah apa yang terjadi di kelas saya seperti siswa mempersiapkan diri untuk menulis:Langkah 1: Siswa mulai dengan apa Australia menyarankan (Feez 2002 dan Macken-Horarik 2002): beberapa tekstual model dari genre yang mereka menganalisis, mengajukan pertanyaan-pertanyaan ini:-Nama: Apa genre ini disebut oleh orang-orang yang menghargai dan menggunakannya? Yang nilai-nilai teks ini?-Tujuan (s): Apa tujuan (s) Apakah yang melayani oleh genre ini? [Dan mungkin ada beberapa tujuan.]-Situs: Mana teks-teks dari genre ini tampil? Apa sistem beroperasi dalam konteks ini? [Sedikit teori aktivitas sederhana disajikan di sini, menggunakan contoh kelas Russell.]-Konvensi: Bagaimana Apakah orang mengenali genre ini? Apa sajakah fitur yang tampak selalu diulang-ulang di seluruh teks? Misalnya, Apakah ada sebuah struktur dikenali wacana seperti pengenalan, metodologi, hasil diskusi (IMRD)? Apakah ada berulang penggunaan informasi visual? Font? Yang jenis tertentu dari bahasa Umum? [Ini adalah tempat yang baik untuk bekerja dengan aktivitas sederhana corpus.]-Inter textuality: apa teks-teks yang Anda belajar Menggambar dari? Apa yang sumber-sumber untuk teks-teks ini? [Di sini, siswa mungkin wawancara penulis teks yang sehat untuk bagaimana mereka terintegrasi visual, auditori dan tekstual – dan diskusi di aula-ke dalam teks.]-Variasi situasional: Bagaimana genre ini telah direvisi untuk konteks yang berbeda? Apa penulis, konteks, atau faktor-faktor lain yang menyebabkan perubahan-perubahan ini terjadi? [Di sini, kita berbicara tentang karakteristik dari konteks tertentu yang dapat menyebabkan variasi situasional.] -Suara penulis: siapa yang penulis dalam teks ini? Apa Apakah bahasa yang memberitahu Anda tentang penulis ini? Cara apa adalah penulis yang sesuai dengan genre dan masyarakat, dalam pandangan Anda? Dalam apa cara Apakah penulis, sebagai individu, bersinar melalui teks?Langkah 2:Then, siswa membahas bagaimana mereka mungkin membaca satu teks-teks yang dipelajari untuk sejumlah akademik atau tujuan lain dalam berbagai konteks, misalnya, untuk kesenangan, untuk meringkas, untuk digunakan sebagai sumber, untuk mengambil catatan. Praktek siswa satu, atau beberapa, pendekatan untuk mengeksploitasi teks untuk tujuan mereka.Langkah 3: Mahasiswa kemudian pindah ke penyusunan teks dari genre ini untuk konteks yang dikenal, menggunakan grid penemuan yang menjadi pemandu seluruh proses penulisan. Gambar 2 di bawah ini menunjukkan salah satu contoh dari grid penemuan tersebut:Genre memiliki apa yang saya tahu apa yang saya tidak tahu bagaimana saya akan mengetahuiNama Konvensi: -Tampilan visual,-bentuk struktur Bahasa Penulis peran (misalnya, mahasiswa), suara dan sikap Penulis tujuan (s). Penonton atau komunitas (nilai-nilai dan penilaian praktek) Konteks/situasi segera Gambar 2: Penemuan grid untuk menulis Topik dalam kolom terakhir kadang-kadang sangat membingungkan. Saya berbicara dengan siswa tentang bagaimana kita melakukan penelitian ke dalam situasi akademik: menggunakan menulis mentor dalam disiplin, menemukan contoh teks dan mendiskusikan mereka dengan ahli, menggunakan sumber-sumber untuk intertextuality dan pendekatan-pendekatan lain. Segera menjadi sangat jelas bagi siswa yang semua elemen teks dalam genre harus hati-hati dipikirkan sebagai menulis dan merevisi berlangsung. Karena jenis yang paling umum penulisan akademik untuk sarjana di banyak negara di kelas ujian esai (Melzer 2002), kami meluangkan waktu yang jauh lebih banyak di kelas menggunakan grid untuk mendekonstruksi jenis esai pemeriksaan prompt dan membahas bagaimana penulis menghasilkan teks-teks yang efektif di bawah tekanan (Lihat Kroll buku ini, yang lebih lengkap diskusi tentang tugas dan tugas). Kemudian, siswa di kelas proses (peer mengedit

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Misalnya, edisi khusus Jurnal Penulisan Bahasa Kedua dikhususkan untuk menyuarakan (Vol. 10, 1, 2002). Berikut ini adalah Ivanic þ dan Camps '(2002: 3) argumen yang ditemukan dalam masalah ini: Semua tulisan berisi "suara" ... yang menempatkan pengguna mereka kultural dan historis. Penulis mungkin, melalui sumber daya linguistik dan lain mereka memilih untuk menarik dalam tulisan mereka, quate ventral suara sadar lingkungan, suara progresif-pendidik, suara seksis, suara positivest, suara percaya diri, suara progresif-pendidik , yang berkomitmen-to-polos suara Inggris, atau kombinasi dari jumlah tak terbatas suara. Tapi seperti dicatat, suara dalam semua konteks, termasuk I-chat dan e-mail, dibatasi oleh genre, konteksnya. Dan masyarakat: untuk menggunakan suara tulisan kita secara efektif kita perlu mempertimbangkan situasi retorika segera. Di sini, bekerja dengan Hunston dan Thompson (2000) membahas sikap penulis berguna. Menggunakan korpus linguistik untuk membimbing mereka, para penulis ini berpendapat bahwa suara kami dalam teks-teks akademik ditemukan ketika kita: 1. Mengungkapkan pendapat kita ... yang mungkin mencerminkan sistem nilai masyarakat kita atau kelompok tertentu dalam komunitas dengan siapa kita afiliasi. 2. Membangun dan memelihara hubungan antara pembaca dan penulis (di sini, Hyland [1998] bekerja pada lindung nilai berguna) 3. . Mengatur wacana menggunakan meta fitur tekstual Hyland (2002), sekali lagi menggunakan studi corpus, meneliti lebih berpotensi menghadapi mengancam unsur suara penulis: penggunaan arahan kepada pembaca (misalnya, "Lihat ini.") dalam berbagai konteks retorika. Sehingga penulis akademik, siswa kami dapat mempertahankan suara, mengungkapkan pendapat mereka, membangun hubungan dengan pembaca melalui lindung nilai dan arahan (dan banyak cara lain), tapi mereka membutuhkan bantuan dalam cara untuk mencapai tujuan mereka dalam genre akademik dan profesional dengan yang mereka tidak terbiasa. 3.6. Pedagogi kritis: Ideologi Dengan mempelajari sistem aktivitas, genre, dan penulis dan peran pembaca (atau menonton CNN), kita telah menjadi sadar akan dorong ideologis setiap teks dan cara-cara di mana faktor-faktor multimodal berinteraksi untuk menampilkan ideologi tersebut (lihat Silva dan Brice 2004: 81 pada komentar baru lahir di daerah ini). Pedagogi kritis, berdasarkan longgar pada Freire (1973), mendorong siswa untuk menantang, atau pertanyaan paling tidak, ideologi standar (lihat Benesch 2001) dan untuk bernegosiasi mereka dalam sistem kegiatan. Benesch memberitahu kita bahwa ketika kita berbicara dengan siswa tentang genre dan teknologi, kita juga harus membangkitkan masalah tekstual dan hegemoni visual, kita harus membantu siswa untuk memahami dan melawan ketidakadilan masyarakat, awalnya dengan mendorong mereka untuk mempertanyakan fakultas akademik dan bernegosiasi tugas di kelas mereka, dan kemudian dengan mempertanyakan otoritas secara umum (lihat juga Penny memasak 2000). Kami ESL / siswa EFL sering menyadari sepenuhnya dari ketidakadilan yang mengelilingi mereka, dan pedagogi kritis membantu mereka untuk mengembangkan kritik dan perlawanan yang efektif. Sangat menarik untuk kita sebagai guru EAP mungkin pekerjaan yang tumbuh dari L2 ulama yang menyuarakan perlawanan mereka (lihat CanagArjah 1999; Sasaki 2003) saat menulis dalam komunitas bahasa Inggris. 4. Kesimpulan Apa enam topik yang dibahas dalam bagian 3 di sini memiliki kesamaan, tentu saja, adalah keharusan untuk tidak memisahkan satu fitur literasi akademik (misalnya, kosakata, tata bahasa, atau teks) dari yang lain dalam suatu sistem kegiatan, karena tidak menghilangkan genre dari unsur-unsur linguistik dan visual mereka atau dari konteks mereka. Penelitian di sini menunjukkan tanggung jawab kita untuk menjadi lebih teliti retoris dan analitis dalam mengajar kami, dengan mempertimbangkan sistem kegiatan langsung di mana teks beroperasi, pengetahuan bahwa teks memiliki tujuan dan bahwa "pembicara dan penulis memiliki niat atau desain pada pembaca dan pendengar "(Fahnestock dan Secor, 2002: 177). Beberapa tahun yang lalu, Widdowson (1981) mengingatkan para guru bahwa kita tidak boleh bingung "keaslian" teks (dan sekarang, situs melek huruf) dengan Widdowson "relevansi." (1981: 5) mengatakan, cukup bijak, bahwa ... isi bahasa tentu saja yang dipilih bukan karena itu merupakan perwakilan dari apa yang peserta didik akan harus berurusan dengan setelah kursus selesai, tetapi karena kemungkinan untuk mengaktifkan strategi untuk belajar sambil kursus berlangsung. Sarannya sepenuhnya relevan saat ini. Mahasiswa EAP kami perlu mengembangkan strategi untuk meneliti teks dan konteks retorika, untuk beradaptasi membaca dan menulis mereka proses dan suara untuk berbagai keperluan dan situasi retoris. Dan kami, tentu saja, perlu melanjutkan penelitian kami. Kesimpulannya, apa yang bisa kita katakan tentang tren terbaru dalam EAP menulis penelitian dan pengaruh pada kurikulum masa depan? Beberapa hal: 1. Menulis terintegrasi: Kita tidak dapat memisahkan unsur-unsur linguistik seperti kosakata, tata bahasa, atau wacana dari tujuan penulis atau konteks retorika. 2. Genre bersifat sosial; mereka digunakan sengaja oleh individu untuk mendapatkan sesuatu dilakukan - bahkan jika sesuatu yang hanya untuk mencapai nilai yang baik di kelas. 3. Genre yang tekstual antar dan interaktif; mereka merupakan bagian integral dari sistem aktivitas di mana mereka berada. 4. Teks dari genre bervariasi: situasi dan tujuan penulis, selain konvensi genre, menentukan teks yang dihasilkan. Karena sistem aktivitas di mana siswa kami menemukan diri mereka sangat kompleks, mereka perlu mengembangkan kemampuan mereka untuk menjadi peneliti: untuk menggunakan korpus dan metode penelitian lainnya untuk menyelidiki genre dan sistem aktivitas di mana mereka ditemukan. Mereka juga perlu menggunakan kedua penyelidikan dan kritik untuk memeriksa pengaruh visual dan auditori pada kehidupan mereka - dan teknologi yang mempengaruhi pemikiran dan wacana. Kita harus menyimpulkan, bahwa tanggung jawab kita sebagai guru EAP dan peneliti komprehensif dan kompleks sebagai upaya kita untuk mempersiapkan siswa untuk tuntutan abad ke-21 Kegiatan Disarankan  Kegiatan 1 Dalam publikasi terbaru yang disebut Genre dan penemuan penulis, Bawarshi (2003) menunjukkan guru melek bagaimana mereka dapat meningkatkan proses menulis siswa sambil membantu mereka meneliti faktor-faktor yang menentukan keberhasilan suatu teks dalam sistem kegiatan. Saya tidak akan membahas Bawarshi panjang lebar, karena dia harus dibaca dalam bahasa aslinya; Namun, saya menunjukkan di bawah ini bagaimana saya terjemahkan Bawarshi (2003), Widdowson (1981), dan saya sendiri 30 + tahun mengajar dan penelitian ke dalam kurikulum komposisi tahun pertama. Berikut adalah apa yang terjadi di kelas saya sebagai siswa mempersiapkan diri untuk menulis: Langkah 1: Siswa mulai dengan apa yang Australia menyarankan (Feez 2002 dan Macken-Horarik 2002): beberapa model tekstual dari genre yang mereka menganalisis, mengajukan pertanyaan-pertanyaan: - Nama: Apa genre ini disebut oleh orang-orang yang menghargai dan menggunakannya? Yang menghargai ayat-ayat ini? - Tujuan (s): tujuan apa (s) tidak genre ini melayani? [. Dan mungkin ada beberapa tujuan] - Situs (s): Di mana teks dari genre ini muncul? Sistem apa beroperasi dalam konteks ini? [Sebuah teori aktivitas sederhana sedikit yang disajikan di sini, dengan menggunakan contoh kelas Russell.] - Konvensi: Bagaimana orang mengenali genre ini? Apa saja fitur yang tampaknya akan diulang di seluruh teks? Sebagai contoh, apakah itu memiliki struktur wacana dikenali seperti Pendahuluan, Metodologi, Hasil, Diskusi (IMRD)? Apakah ada berulang penggunaan informasi visual? Font? Apakah beberapa jenis bahasa yang sama? [Ini adalah tempat yang baik untuk bekerja dengan aktivitas corpus sederhana.] - tekstualitas Inter: Apa teks Anda belajar menarik dari? Apa sumber untuk ayat-ayat ini? [Di sini, siswa mungkin mewawancarai penulis teks untuk bagaimana s / ia terintegrasi visual, auditori, tekstual - dan diskusi di aula - ke dalam teks.] - variasi Situasional: Bagaimana genre ini telah direvisi untuk konteks yang berbeda? Apa penulis, konteks, atau faktor-faktor lain yang disebabkan perubahan ini terjadi? [Di sini, kita berbicara tentang karakteristik konteks tertentu yang dapat menyebabkan variasi situasional.] - Suara Penulis: Siapa penulis dalam teks ini? Apa bahasa memberitahu Anda tentang penulis ini? Dengan cara apa yang penulis sesuai dengan genre dan masyarakat, dalam pandangan Anda? Dalam hal apa penulis, sebagai individu, bersinar melalui teks? Langkah 2: Lalu, siswa mendiskusikan bagaimana mereka bisa membaca salah satu teks dipelajari untuk beberapa tujuan akademis atau lainnya dalam berbagai konteks, misalnya, untuk kesenangan, untuk meringkas, untuk digunakan sebagai sumber, untuk mencatat. Para siswa berlatih satu, atau beberapa, pendekatan untuk memanfaatkan teks untuk tujuan mereka. Langkah 3: Siswa kemudian pindah ke penyusunan teks dari genre ini untuk konteks dikenal, menggunakan grid penemuan yang menjadi panduan mereka selama proses penulisan. Gambar 2 di bawah menunjukkan salah satu contoh dari grid penemuan: Genre fitur Apa yang saya tahu apa yang saya tidak tahu bagaimana aku akan tahu Nama Konvensi: - tampilan visual, - bentuk / struktur Bahasa Writer peran (misalnya, mahasiswa), suara dan sikap tujuan Writer (s) Audience atau komunitas (nilai-nilai dan praktik penilaian) Segera konteks / situasi Gambar 2: Invention grid untuk menulis Topik di kolom terakhir kadang-kadang sangat membingungkan. Saya berbicara dengan siswa tentang bagaimana kita melakukan penelitian ke dalam situasi akademik: menggunakan menulis mentor dalam disiplin, menemukan teks sampel dan mendiskusikannya dengan para ahli, menggunakan sumber-sumber untuk intertekstualitas dan pendekatan lainnya. Segera menjadi sangat jelas kepada siswa bahwa semua elemen teks dalam genre harus hati-hati berpikir seperti menulis dan merevisi berlangsung. Karena jenis yang paling umum dari penulisan akademik untuk mahasiswa di banyak negara adalah pemeriksaan esai di kelas (Melzer 2002), kami mengabdikan jauh lebih banyak waktu di kelas dengan menggunakan grid untuk mendekonstruksi berbagai jenis esai prompt pemeriksaan dan mendiskusikan bagaimana penulis menghasilkan teks yang efektif di bawah tekanan (lihat Kroll buku ini, untuk diskusi yang lebih lengkap tugas dan tugas). Kemudian, siswa kami 'di kelas proses (editing rekan