Mathematics Instruction for Student

Mathematics Instruction for Students with MID
Historically, mathematics instruction for students with MID has been divided into two main areas, not unlike the general dichotomy of curriculum for this population of students: a functional curriculum and an academic all oriented approach (Alwell & Cobb, 2009; Browder, Spooner, Wakeman, Trela, & Baker, 2006). Although a recent review exists on functional mathematical curriculum received by students with intellectual disability (note, not disaggregated for students with MID) (Browder,Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, & Wakeman,2008),the last thorough review on academic mathematical instruction for students with mildto- moderate intellectual disability predates the current decade and hence current reforms
(Butler, Miller, Lee, & Pierce, 2001). Butler and colleagues (2001) reviewed the literature on mathematics education for students with mild-to-moderate intellectual disability
published between 1989 and 1998. In the 16 articles found for these two populations
during the time frame, Butler et al. found a shift in instructional focus from a curriculum based on basic skills (e.g., numeracy, mathematical symbols, equality, etc.) to a focus on computational fluency and mathematical problem solving (e.g., tasks involving organization and analysis of information). Further, Butler et al. noted the increased attention to
developing students’ procedural and conceptual understanding, such as research supporting
teaching students with mild-to-moderate intellectual disability through use of strategy
instruction for problem solving, self-regulation, and the concrete-semiconcrete-abstract
teaching sequence. The shift in instructional methods coincided with recommendations for
shifting emphasis in mathematics education in general, as supported by the National Council of Teachers of Mathematics (1989) as well as supported the position of researchers in special education who called for greater attention to problem-solving and the developmentof conceptual understanding (e.g., Jitendra & Xin, 1997; Woodward & Howard, 1994). The shifting emphasis of instructional methods for students with intellectual disability
also aligned with research suggesting students with MID may possess strengths in mathematics
regarding higher level thinking skills, such as the ability to create and maintain strategies,
utilize metacognitive skills, and develop at least some levels of conceptual understanding
of mathematical relationships on an abstract level (Baroody, 1996; Erez & Peled, 2001). In a group study including twenty-four elementary, middle, and high school students
with mild-to-moderate intellectual disability, some students were able to independently create
more efficient strategies (e.g., short-cuts such as “counting on”) after receiving explicit instruction for less efficient, more time-consuming strategies (e.g., “counting all”) when
working on single digit addition problems (Baroody). Erez and Peled also found some
middle and high school students with mild-tomoderate intellectual disability used metacognitive
skills, such as reexamining choices made during problem solving processes and
basing future actions upon these reflections, to solve addition word problems. Some of
these students also independently developed an understanding of the structure of these
problems and the abstract mathematical relationships within the problems (e.g., part-partwhole)
(Erez & Peled). While schools are expected to prepare students
with MID for daily responsibilities once they leave K-12 education, students with MID
also need a variety mathematical skills to meet demands placed upon them by educational laws
(i.e., IDEA, 2004; NCLB, 2002) and high school graduation requirements (Teuscher et al.,
2008). Students with disabilities, including students with mild intellectual disability, need access to opportunities to develop conceptual understanding for success with more complex
mathematics in middle school, high school, and post-secondary education (Lesh et al., 1988;
Vergnaud, 1983; Woodward & Montague, 2002). While Butler et al. (2001) indicated students
with MID were receiving instruction more rooted in mathematical concepts than in previous
years, the question remains regarding whether students with MID continued to receive instruction needed to develop the foundation in mathematics for success when considering both
procedural and conceptual understanding. The specific research question for this study is: What is the nature of the academic instruction the students with MID have received in mathematics in the past 11 years?

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Matematika instruksi untuk siswa dengan pertengahanSecara historis, matematika instruksi untuk siswa dengan MID telah dibagi menjadi dua bidang utama, tidak seperti dikotomi umum kurikulum untuk penduduk ini siswa: kurikulum yang fungsional dan akademik semua berorientasi pendekatan (Alwell & Cobb, 2009; Browder, Spooner, Wakeman, Trela, & Baker, 2006). Meskipun ada review baru-baru fungsional kurikulum matematika yang diterima oleh siswa dengan cacat intelektual (catatan, tidak dipisahkan untuk siswa dengan MID) (Browder, Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, & Wakeman, 2008), kajian menyeluruh terakhir akademik cendekiawan untuk siswa dengan cacat intelektual mildto moderat mendahului dekade sekarang dan reformasi maka saat ini(Butler, Miller, Lee, & Pierce, 2001). Butler dan rekan-rekan (2001) ditinjau di pendidikan matematika untuk siswa dengan cacat intelektual ringan ke moderat dalam sastraditerbitkan antara tahun 1989 dan 1998. Dalam artikel 16 ditemukan untuk ini dua populasiselama jangka waktu, Butler et al. menemukan pergeseran dalam instruksional fokus dari kurikulum yang berdasarkan keterampilan dasar (misalnya, berhitung, simbol matematika, kesetaraan, dll) untuk fokus pada komputasi kefasihan dan pemecahan masalah matematika (misalnya, tugas melibatkan organisasi dan analisis informasi). Selanjutnya, Butler et al. mencatat peningkatan perhatianmengembangkan mahasiswa prosedural dan konseptual pemahaman, seperti penelitian mendukungmengajar siswa dengan cacat intelektual ringan ke moderat melalui penggunaan strategiinstruksi untuk pemecahan masalah, pengaturan diri dan beton-semiconcrete-abstrakUrutan pembelajaran. Pergeseran metode pengajaran bertepatan dengan rekomendasi untukpergeseran penekanan dalam pendidikan matematika pada umumnya, seperti didukung oleh Nasional Dewan guru matematika (1989) serta didukung posisi peneliti di pendidikan khusus yang disebut perhatian yang lebih besar untuk memecahkan masalah dan pemahaman konseptual developmentof (misalnya, pustaka & Xin, 1997; Woodward & Howard, 1994). Pergeseran penekanan instruksional metode untuk siswa dengan cacat intelektualjuga selaras dengan penelitian menunjukkan siswa dengan MID mungkin memiliki kekuatan dalam matematikamengenai kecakapan berpikir tingkat tinggi, seperti kemampuan untuk menciptakan dan memelihara strategi,memanfaatkan metakognitif keterampilan, dan mengembangkan setidaknya beberapa tingkat pemahaman konseptualhubungan matematis pada tingkat abstrak (Baroody, 1996; Erez & Peled, 2001). Dalam sebuah kelompok studi termasuk dua puluh empat dasar, menengah, dan SMAdengan cacat intelektual ringan ke moderat, beberapa siswa mampu secara mandiri membuatlebih efisien strategi (misalnya, memotong pendek seperti "mengandalkan") setelah menerima instruksi yang jelas untuk strategi kurang efisien, lebih memakan waktu (misalnya, "menghitung semua") ketikabekerja pada satu digit tambahan masalah (Baroody). Erez dan Peled juga ditemukan beberapasekolah menengah dan siswa dengan cacat intelektual ringan-tomoderate digunakan metakognitifketerampilan, seperti memeriksa kembali pilihan yang dibuat selama proses pemecahan masalah danmendasarkan masa depan tindakan berdasarkan refleksi ini, untuk memecahkan masalah kata tambahan. Beberapasiswa-siswa ini juga secara independen mengembangkan pemahaman tentang struktur inimasalah dan hubungan matematika abstrak dalam masalah (misalnya, Bagian-partwhole)(Erez & Peled). Sementara sekolah diharapkan untuk mempersiapkan siswadengan MID untuk tanggung-jawab harian sekali mereka meninggalkan pendidikan K-12, siswa dengan MIDjuga perlu berbagai keterampilan matematika untuk memenuhi tuntutan ditempatkan atas mereka oleh undang-undang pendidikan(yaitu, ide, 2004; NCLB, 2002) dan persyaratan kelulusan sekolah menengah (Teuscher et al.,2008). siswa dengan Cacat, termasuk siswa dengan cacat intelektual yang ringan, memerlukan akses ke kesempatan untuk mengembangkan pemahaman konseptual untuk sukses dengan lebih kompleksmatematika di sekolah menengah, sekolah menengah dan pendidikan lanjutan (Lesh et al., 1988;Vergnaud, 1983; Woodward & Montague, 2002). Sementara Butler et al. (2001) ditunjukkan siswadengan MID menerima instruksi lebih berakar dalam konsep-konsep matematika daripada sebelumnyatahun, pertanyaan tetap mengenai apakah siswa dengan MID terus menerima instruksi yang diperlukan untuk mengembangkan dasar matematika untuk sukses ketika mempertimbangkan keduaprosedural dan konseptual pemahaman. Pertanyaan penelitian spesifik untuk studi ini adalah: apa yang merupakan sifat instruksi akademik siswa dengan MID telah menerima di matematika selama 11 tahun?

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Matematika Instruksi untuk Siswa dengan MID
historis, instruksi matematika bagi siswa dengan MID telah dibagi menjadi dua bidang utama, tidak seperti dikotomi umum kurikulum untuk populasi ini siswa: kurikulum fungsional dan akademisi semua pendekatan berorientasi (Alwell & Cobb 2009 ; Browder, Spooner, Wakeman, Trela, & Baker, 2006). Meskipun sebuah tinjauan terbaru ada di kurikulum matematika fungsional yang diterima oleh siswa dengan cacat intelektual (catatan, tidak terpilah bagi siswa dengan MID) (Browder, Spooner, Ahlgrim-Delzell, Harris, & Wakeman, 2008), review menyeluruh terakhir pada instruksi matematika akademik bagi siswa dengan mildto- cacat intelektual moderat mendahului dekade saat ini dan reformasi maka saat ini
(Butler, Miller, Lee, & Pierce, 2001). Butler dan rekan (2001) meninjau literatur tentang pendidikan matematika bagi siswa dengan ringan sampai sedang cacat intelektual
yang diterbitkan antara tahun 1989 dan 1998. Pada 16 artikel ditemukan dua populasi tersebut
selama jangka waktu, Butler et al. ditemukan pergeseran fokus instruksional dari kurikulum berdasarkan kemampuan dasar (misalnya, berhitung, simbol matematika, persamaan, dll) untuk fokus pada kelancaran komputasi dan masalah matematika pemecahan (misalnya, tugas yang melibatkan organisasi dan analisis informasi). Selanjutnya, Butler et al. mencatat peningkatan perhatian
pemahaman prosedural dan konseptual siswa mengembangkan ', seperti penelitian yang mendukung
mengajar siswa dengan cacat intelektual ringan sampai sedang melalui penggunaan strategi
instruksi untuk pemecahan masalah, pengaturan diri, dan beton-semiconcrete-abstrak
urutan mengajar. Pergeseran dalam metode pembelajaran bertepatan dengan rekomendasi untuk
penekanan pergeseran dalam pendidikan matematika pada umumnya, karena didukung oleh Dewan Nasional Guru Matematika (1989) serta didukung posisi peneliti dalam pendidikan khusus yang meminta perhatian yang lebih untuk memecahkan masalah dan pemahaman konseptual developmentof (misalnya, Jitendra & Xin, 1997; Woodward & Howard, 1994). Pergeseran penekanan dari metode pembelajaran bagi siswa dengan cacat intelektual
juga selaras dengan penelitian menyarankan siswa dengan MID mungkin memiliki kekuatan dalam matematika
tentang kemampuan berpikir tingkat tinggi, seperti kemampuan untuk menciptakan dan memelihara strategi,
memanfaatkan keterampilan metakognitif, dan mengembangkan setidaknya beberapa tingkat pemahaman konseptual
hubungan matematika pada tingkat abstrak (Baroody, 1996; Erez & Peled, 2001). Dalam sebuah penelitian kelompok termasuk dua puluh empat SD, SMP, dan siswa SMA
dengan cacat intelektual ringan sampai sedang, beberapa siswa mampu mandiri membuat
strategi yang lebih efisien (misalnya, jalan pintas seperti "mengandalkan") setelah menerima instruksi eksplisit untuk kurang efisien, lebih strategi memakan waktu (misalnya, "menghitung semua") ketika
bekerja pada masalah penambahan digit tunggal (Baroody). Erez dan Peled juga menemukan beberapa
siswa sekolah menengah dan tinggi dengan cacat intelektual ringan-tomoderate digunakan metakognitif
keterampilan, seperti memeriksa kembali pilihan yang dibuat selama proses pemecahan masalah dan
mendasarkan tindakan masa depan pada refleksi ini, untuk memecahkan masalah kata Selain. Beberapa
siswa ini juga dikembangkan pemahaman tentang struktur ini
masalah dan hubungan matematika abstrak dalam masalah (misalnya, bagian-partwhole)
(Erez & Peled). Sementara sekolah diharapkan untuk mempersiapkan siswa
dengan MID untuk tanggung jawab sehari-hari setelah mereka meninggalkan pendidikan K-12, siswa dengan MID
juga membutuhkan berbagai keterampilan matematika untuk memenuhi tuntutan ditempatkan di atas mereka dengan hukum pendidikan
(yaitu, IDEA, 2004; NCLB, 2002) dan persyaratan kelulusan SMA (Teuscher et al.,
2008). Siswa penyandang cacat, termasuk siswa dengan cacat intelektual ringan, memerlukan akses ke peluang untuk mengembangkan pemahaman konseptual untuk sukses dengan kompleks lebih
matematika di sekolah menengah, sekolah tinggi, dan pendidikan pasca-sekolah menengah (Lesh et al, 1988;.
Vergnaud, 1983; Woodward & Montague, 2002). Sementara Butler et al. (2001) menunjukkan siswa
dengan MID menerima instruksi lebih berakar pada konsep-konsep matematika dari pada sebelumnya
tahun, pertanyaannya tetap mengenai apakah siswa dengan MID terus menerima instruksi yang diperlukan untuk mengembangkan landasan dalam matematika untuk sukses ketika mempertimbangkan baik
pemahaman prosedural dan konseptual. Pertanyaan penelitian khusus untuk penelitian ini adalah: Apakah sifat dari instruksi akademik siswa dengan MID telah menerima dalam matematika dalam 11 tahun terakhir?