Vygotsky's Work and Its Relevance t

Vygotsky's Work and Its Relevance to Mathematics Education
By. Marsigit
One of the most fundamental assumptions that guided Vygotsky's attempt to reformulate psychology was that in order to understand the individual, one must first understand the social relations in which the individual exists (Wertsch, 1985); Vygotsky argued that the social dimension of consciousness is primary in time and in fact, the individual dimension of consciousness is derivative and secondary.


Thus, to explain the psychological, we must look not only at individual but also at external world in which that individual life has developed (Tharp and Gallimore, 1988). The first key feature of Vygotsky's theory is that of internalization. The process by which the social becomes the psychological is called internalization (Tharp and Gallimore, 1988); the individual's plane of consciousness is formed in structures that are transmitted to the individual by others in speech, social interaction, and the processes of cooperative activity; thus, individual consciousness arises from the actions and speech of others. Wertsch (1985) listed that Vygotsky's account of internalization is grounded in four major points : (1) internalization is a process wherein an internal plane of consciousness is formed; (2) the external reality at issue is a social interactional one; (3) the specific mechanism at issue is the mastery of external sign forms; and (4) the internal plane of consciousness takes on a 'quasi-social' nature because of its origins. In the beginning of the transformation to the intramental plane, the child need not understand the activity as the adult understands, need not be aware of its reason or of its articulation with other activities (Tharp and Gallimore, 1988); all that is needed is performance, through assisting interaction; through this process, the child acquires the plane of consciousness of the natal society and is socialized, acculturated, made human.

The second key feature of Vygotsky's theory is that of the zone of proximal development; this refers to the gap that exists for children between what they can do alone and what they can do with help from someone more knowledgeable or skilled than themselves (Gipps, 1994). Vygotsky introduced the notion of zone of proximal development in an effort to deal with two practical problems in educational psychology (Wertsch, 1985): the assessment of children's intellectual abilities and the evaluation of instructional practices. He argued that it is just as crucial, if not more so, to measure the level of potential development as it is to measure the level of actual development; existing practices were such that 'in determining the mental age of a child with the help of tests we almost always are concerned with the actual level of development' (ibid, p. 68). Vygotsky argued that the zone of proximal development is a useful construct concerns processes of instruction (ibid, p. 70); instruction and development do not directly coincide, but represent two processes that exist in very complex interrelationships.

Assisted performance defines what a child can do with help, with the support of the environment, of others, and of the self (Tharp and Gallimore, 1988); the transition from assisted performance to unassisted performance is not abrupt. They present problems through the zone of proximal development (ZPD) in a model of four stages; (1) the stage where performance is assisted by more capable others (Stage I); (2) the stage where performance is assisted by the self (Stage II); (3) the stage where performance is developed, automatized, and 'fossilized' (Stage III); and (4) the stage where de-automatization of performance leads to recursion back through the ZPD (Stage IV).

Tharp and Gallimore (1988) outlined the propositions of the problems in the Stage I as follows : (1) before children can function as independent agents, they must rely on adults or more capable peers for outside regulation of task performance; (2) the amount and kind of outside regulation a child requires depend on the child's age and the nature of the task; (3) the child may have a very limited understanding of the situation, the task, or goal to be achieved; at this level, the parent, teacher, or more capable peer offers directions or modeling, and the child's response is acquiescent or imitative; (4) only gradually does the child come to understand the way in which the parts of an activity relate to one another or to understand the meaning of the performance; (5) ordinarily, the understandings develops through conversation during the task performance; (6) the child can be assisted by questions, feedback, and further cognitive structuring that is such assistance of performance has been described as scaffolding, by Wood, Bruner, and Ross (1976); (7) the various means of assisting performance are indeed qualitatively different; (8) a child's initial goal might be to sustain a pleasant interaction or to have access to some attractive puzzle items, or there might be some other motive that adults cannot apprehend; (9) the adult may shift to a subordinate or superordinate goal in response to ongoing assessment of the child's performance; (10) the task of Stage I is accomplished when the responsibility for tailoring the assistance, tailoring the transfer, and performing the task itself has been effectively handed over to the learner; this achievement is gradual, with progress occuring in fits and starts.

For the Stage II, Tharp and Gallimore (1988), outlined the propositions: (1) the child carries out a task without assitance from others; however, this does not mean that the performance is fully developed or automatized; (2) the relationships among language, thought, and action in general undergo profound rearrangements - ontogenetically, in the years from infancy through middle childhood; (3) control is passed from the adult to the child speaker, but the control function remains with the overt verbalization; the transfer from external to internal control is accomplished by transfer of the manipulation of the sign from others to the self; (4) the phenomenon of self-directed speech reflects a development of the most profound significance; self-control may be seen as a recurrent and efficacious method that bridges between help by others and fully automated, fully developed capacities; (5) for children older than 6 years, semantic meaning efficiently mediates performance; (6) for children, a major function of self-directed speech is self-guidance; this remains true throughout lifelong learning.

For the Stage III, Tharp and Gallimore (1988), outlined the propositions: (1) once all evidence of self-regulation has vanished, the child has emerged from the ZPD into the development stage for the task; (2) the task execution is smooth and integrated; it has been internalized and automatized; (3) assistance from the adult or the self is no longer needed; indeed assistance would now be disruptive; (4) it is at this stage that self-consciousness itself is detrimental to the smooth integration of all task components; (5) this is a stage beyond self-control and beyond social control; (6) performance here is no longer developing; it is already developed. For the Stage IV, Tharp and Gallimore (1988), outlined the propositions: (1) there will be a mix of other-regulation, self-regulation, and automatized processes; (2) once children master cognitive strategies, they are not obliged to rely only on internal mediation; (3) enhancement, improvement, and maintenance of performance provide a recurrent cycle of self-assistance to other-assistance; (4) de-automatization and recursion occur so regularly that they constitute a Stage IV of the normal development process; after de-automatization, if the capacity is to be restored, then the developmental process must become recursive.

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Vygotsky's bekerja dan relevansinya untuk pendidikan matematikaOleh. MarsigitSalah satu asumsi-asumsi yang paling mendasar yang dipandu Vygotsky's upaya untuk merevisi psikologi adalah bahwa untuk memahami individu, seseorang harus terlebih dahulu mengerti hubungan sosial di mana individu ada (Wertsch, 1985); Vygotsky berpendapat bahwa dimensi sosial dari kesadaran utama dalam waktu dan pada kenyataannya, masing-masing dimensi kesadaran derivatif dan sekunder.Dengan demikian, untuk menjelaskan psikologis, kita harus melihat tidak hanya pada individu, tetapi juga di dunia luar di mana kehidupan individu yang telah mengembangkan (Tharp dan Gallimore, 1988). Fitur kunci pertama Vygotsky's teori adalah bahwa internalisasi. Proses yang sosial menjadi psikologis disebut internalisasi (Tharp dan Gallimore, 1988); pesawat individu kesadaran dibentuk dalam struktur yang ditransmisikan ke individu oleh orang lain dalam pidato, interaksi sosial, dan proses kegiatan koperasi; dengan demikian, kesadaran individu timbul dari tindakan dan pembicaraan orang lain. Wertsch (1985) terdaftar Vygotsky di akun internalisasi didasarkan pada empat poin utama: (1) internalisasi adalah proses dimana pesawat internal kesadaran terbentuk; (2) realitas eksternal masalah adalah satu interaksi sosial; (3) mekanisme spesifik masalah adalah penguasaan bentuk tanda eksternal; dan (4) bidang internal kesadaran membutuhkan sifat 'quasi sosial' karena asal-usulnya. Di awal transformasi ke pesawat intramental, anak tidak perlu memahami aktivitas seperti orang dewasa memahami, perlu tidak menyadari alasan nya atau nya artikulasi dengan kegiatan lainnya (Tharp dan Gallimore, 1988); Semua yang diperlukan adalah kinerja, melalui membantu interaksi; melalui proses ini, anak mengakuisisi pesawat kesadaran masyarakat natal dan disosialisasikan, acculturated, buatan manusia.Fitur kunci kedua Vygotsky's teori adalah bahwa zona pengembangan proksimal; ini merujuk kepada kesenjangan yang ada untuk anak-anak antara apa yang bisa mereka lakukan sendirian dan apa yang bisa mereka lakukan dengan bantuan dari seseorang lebih berpengetahuan luas atau terampil dari diri mereka sendiri (Gipps, 1994). Vygotsky memperkenalkan gagasan tentang zona pengembangan proksimal dalam upaya untuk mengatasi masalah-masalah praktis dua dalam psikologi pendidikan (Wertsch, 1985): penilaian kemampuan intelektual anak-anak dan evaluasi praktek-praktek instruksional. Ia berpendapat bahwa itu hanya sebagai penting, jika tidak lebih begitu, untuk mengukur tingkat perkembangan potensi seperti itu adalah untuk mengukur tingkat perkembangan yang sebenarnya; praktek-praktek yang ada itu sedemikian rupa sehingga 'dalam menentukan umur secara mental anak dengan bantuan tes kita hampir selalu prihatin dengan tingkat sebenarnya perkembangan' (ibid., ms. 68). Vygotsky berpendapat bahwa zona pengembangan proksimal adalah membangun berguna menyangkut proses instruksi (ibid., ms. 70); instruksi dan pengembangan tidak bertepatan langsung, tapi mewakili dua proses yang ada di antar-hubungan yang sangat kompleks.Kinerja dibantu mendefinisikan apa yang anak bisa lakukan dengan bantuan, dengan dukungan dari lingkungan, orang lain dan diri (Tharp dan Gallimore, 1988); transisi dari kinerja dibantu untuk kinerja tanpa bantuan ini tidak tiba-tiba. Mereka hadir masalah melalui zona proksimal pembangunan (ZPD) di model empat tahap; (1) tahap mana kinerja yang dibantu lebih mampu lain (Tahap I); (2) tahap mana kinerja dibantu oleh diri (Tahap II); (3) tahap mana kinerja dikembangkan, secara otomatis, dan 'fosil' (Tahap III); dan (4) tahap mana de otomatisasi kinerja mengarah ke rekursi kembali melalui ZPD (Tahap IV).Tharp dan Gallimore (1988) diuraikan dalil masalah dalam tahap saya sebagai berikut: (1) sebelum anak-anak dapat berfungsi sebagai agen independen, mereka harus bergantung pada orang dewasa atau rekan-rekan lebih mampu untuk di luar peraturan kinerja tugas; (2) jumlah dan jenis luar peraturan memerlukan seorang anak tergantung pada usia anak dan sifat tugas; (3 anak) mungkin memiliki pemahaman yang sangat terbatas situasi, tugas, atau tujuan untuk tercapai; pada tingkat ini, orang tua, guru, atau rekan lebih mampu menawarkan arah atau pemodelan, dan respon anak pasrah atau meniru; (4) hanya secara bertahap Apakah anak datang untuk memahami cara di mana bagian dari kegiatan yang berhubungan dengan satu sama lain atau untuk memahami makna dari kinerja; (5) biasanya, pemahaman berkembang melalui pembicaraan selama kinerja tugas; (6) anak dapat dibantu oleh pertanyaan, umpan balik, dan lebih lanjut kognitif penataan yang bantuan tersebut kinerja telah dijelaskan sebagai perancah, kayu, Bruner dan Ross (1976); (7) dari membantu kinerja berbagai sarana memang kualitatif berbeda; (8) tujuan awal seorang anak mungkin untuk mempertahankan interaksi yang menyenangkan atau memiliki akses ke beberapa teka-teki menarik item, atau mungkin ada suatu motif lain yang orang dewasa tidak bisa menangkap; (9) orang dewasa mungkin beralih ke tujuan yang subordinat atau superordinate dalam menanggapi penilaian berkelanjutan dari kinerja anak; (10) tugas tahap saya dicapai ketika tanggung jawab untuk menyesuaikan bantuan, menyesuaikan transfer, dan melakukan tugas itu sendiri telah efektif diserahkan kepada pelajar; prestasi ini secara bertahap, dengan kemajuan terjadi di cocok dan mulai.Untuk tahap II, Tharp dan Gallimore (1988), diuraikan dalil: (1) anak melaksanakan tugas tanpa assitance dari orang lain; Namun, ini tidak berarti bahwa kinerja sepenuhnya dikembangkan atau secara otomatis; (2) hubungan antara bahasa, berpikir, dan bertindak secara umum mengalami mendalam penyusunan ulang - ontogenetically, pada tahun-tahun masa kanak-kanak melalui tengah masa kanak-kanak; (3) kontrol diberikan dari orang dewasa kepada anak pembicara, tetapi fungsi kontrol tetap dengan verbalization terang-terangan; transfer dari eksternal ke pengendalian internal dicapai dengan transfer manipulasi tanda dari orang lain untuk diri; (4) fenomena mandiri pidato mencerminkan perkembangan makna yang paling mendalam; pengendalian diri dapat dilihat sebagai metode yang berulang dan berkhasiat yang menjembatani antara bantuan oleh orang lain dan sepenuhnya otomatis, sepenuhnya mengembangkan kapasitas; (5) untuk anak-anak lebih tua dari 6 tahun, makna semantik efisien menengahi kinerja; (6) untuk anak-anak, fungsi utama dari pidato mandiri adalah pedoman diri; Hal ini masih benar seluruh belajar seumur hidup.Untuk tahap III, Tharp dan Gallimore (1988), diuraikan dalil: (1) setelah semua bukti pengaturan diri telah lenyap, anak telah muncul dari ZPD ke tahap pengembangan untuk tugas; (2) pelaksanaan tugas halus dan terpadu; telah diinternalisasi dan secara otomatis; (3) bantuan dari orang dewasa atau diri tidak lagi diperlukan; memang bantuan sekarang akan mengganggu; (4) itu adalah pada tahap ini bahwa kesadaran diri sendiri merugikan integrasi mulus semua tugas komponen; (5) ini adalah tahap luar pengendalian diri dan di luar kontrol sosial; (6) kinerja di sini tidak lagi berkembang; Hal ini sudah dikembangkan. Untuk tahap IV, Tharp dan Gallimore (1988), diuraikan dalil: (1) akan ada campuran lain-peraturan, peraturan diri, dan secara otomatis proses; (2) setelah anak-anak menguasai strategi kognitif, mereka tidak diwajibkan untuk mengandalkan hanya pada mediasi internal; (3) peningkatan, perbaikan dan pemeliharaan kinerja menyediakan siklus berulang SWA untuk bantuan lain; (4) de otomatisasi dan rekursi terjadi secara teratur yang mereka membentuk tahap IV dari proses perkembangan normal; setelah de otomatisasi, jika kemampuan akan dipulihkan, maka proses perkembangan harus menjadi rekursif.