The goal of school-based cognitive

The goal of school-based cognitive neuropsychological assessment is to determine what underlying factors are responsible for hindering learning, test performance, and classroom performance. Therefore, if a student displays difficulty with following verbal directions in class or on an assessment, then the prudent practitioner must explore an array of underlying factors in an attempt to understand the cause of this weakness. Further testing of multiple cognitive constructs needs to be conducted, in a fashion that is well represented by the Cognitive Hypothesis Testing (CHT) model, in order to begin ruling in and rulthg out potential source(s) of neurocognitive difficulty responsible for the observed poor test performance. In this example, if the student performs well on individually administered tests of following verbal directions, then hypoth-eses about the reason for the student's difficulty in displaying this skill in the classroom setting would begin to focus less on factors such as auditory perception and receptive language deficits and shift focus toward assessing factors such as attention. If the student also performs well on multiple measures of various aspects of attention, then analysis and hypothesis testing would begin to focus more on extrinsic factors such as motivation and emotional functioning. It is important to recall that, as stated earlier, this process of CHT is not restricted solely to the use of standardized test components or batteries. Rather, the task analysis required for CHT can be performed on nearly any formal or informal assessment administered to a student (Hale & Fiorello, 2004). This includes homework, classroom-based tests, standardized group achievement tests, curriculum-based measures, and so forth.
Table 8.1 includes a variety of disabilities whose manifestations often include learning difficulties that will likely require targeted assessment very early in the RTI process in order to design more individualized inter-ventions to which a student's response would need to be monitored. Students with these types of disabilities typically display cognitive profiles notable for significant variability and generally include unique profiles of strengths and weaknesses in processing different types of information. To expound upon a previous example, many students with Asperger's syndrome tend to display hyperlexia. For these students, curriculum-based measures of reading skills commonly yield little to no information regarding their learning difficulties, since these students typically struggle with comprehension rather than decoding or fluency. In fact, many of the progress monitoring measures used for reading skills in an RTI framework would be likely to miss their specific type of reading problems (which, in the area of reading skills, are most commonly in the area of comprehension deficits due to difficulties with the semantic and pragmatic qualities of language that are often an integral part of such disorders on the autism spectrum). These difficulties certainly have educational implications that are far more pervasive than simply one aspect of reading problems.
 

Hasil (Bahasa Indonesia) 1:

Tujuannya berbasis sekolah kognitif neuropsychological penilaian adalah untuk menentukan faktor-faktor yang mendasari apa bertanggung jawab untuk menghambat pembelajaran, uji kinerja, dan kinerja kelas. Oleh karena itu, jika seorang siswa menampilkan kesulitan dengan mengikuti petunjuk verbal di kelas atau di penilaian, kemudian praktisi bijaksana harus mengeksplorasi sejumlah faktor-faktor yang mendasari dalam upaya untuk memahami penyebab kelemahan ini. Pengujian lebih lanjut beberapa kebutuhan kognitif konstruksi akan dilakukan, dengan cara yang baik diwakili oleh model kognitif hipotesis pengujian (CHT), untuk mulai berkuasa di dan rulthg keluar sumber-sumber potensi kesulitan neurokognitif bertanggung jawab untuk pelaksanaan uji miskin yang diamati. Dalam contoh ini, jika siswa melakukan baik pada tes secara individual diberikan mengikuti arah verbal, kemudian hypoth-eses tentang alasan untuk siswa kesulitan dalam menampilkan keterampilan ini dalam suasana kelas yang akan mulai fokus kurang pada faktor-faktor seperti persepsi pendengaran dan reseptif berbahasa dan pergeseran fokus terhadap menilai faktor-faktor seperti perhatian. Jika siswa juga melakukan baik dalam beberapa langkah dari berbagai aspek dari perhatian, kemudian analisis dan pengujian hipotesis akan mulai lebih fokus pada faktor-faktor extrinsic seperti motivasi dan emosional berfungsi. Hal ini penting untuk mengingat bahwa, sebagaimana dinyatakan sebelumnya, proses CHT tidak hanya semata-mata untuk penggunaan tes standar komponen atau baterai. Sebaliknya, analisis tugas yang diperlukan untuk CHT dapat dilakukan pada hampir setiap penilaian formal maupun informal yang diberikan untuk mahasiswa (Hale & Fiorello, 2004). Ini termasuk pekerjaan rumah, berbasis kelas tes, tes prestasi grup standar, langkah-langkah yang berbasis kurikulum, dan sebagainya. Table 8.1 includes a variety of disabilities whose manifestations often include learning difficulties that will likely require targeted assessment very early in the RTI process in order to design more individualized inter-ventions to which a student's response would need to be monitored. Students with these types of disabilities typically display cognitive profiles notable for significant variability and generally include unique profiles of strengths and weaknesses in processing different types of information. To expound upon a previous example, many students with Asperger's syndrome tend to display hyperlexia. For these students, curriculum-based measures of reading skills commonly yield little to no information regarding their learning difficulties, since these students typically struggle with comprehension rather than decoding or fluency. In fact, many of the progress monitoring measures used for reading skills in an RTI framework would be likely to miss their specific type of reading problems (which, in the area of reading skills, are most commonly in the area of comprehension deficits due to difficulties with the semantic and pragmatic qualities of language that are often an integral part of such disorders on the autism spectrum). These difficulties certainly have educational implications that are far more pervasive than simply one aspect of reading problems. 

Hasil (Bahasa Indonesia) 2:

Tujuan dari penilaian neuropsikologis kognitif berbasis sekolah adalah untuk menentukan apa faktor yang mendasari yang bertanggung jawab untuk menghambat pembelajaran, kinerja tes, dan kinerja kelas. Oleh karena itu, jika seorang siswa menampilkan kesulitan dengan mengikuti arah verbal dalam kelas atau pada penilaian, maka praktisi bijaksana harus menjelajahi berbagai faktor yang mendasari dalam upaya untuk memahami penyebab kelemahan ini. Pengujian lebih lanjut dari beberapa konstruksi kognitif perlu dilakukan, dengan cara yang baik diwakili oleh Cognitive Pengujian Hipotesis (CHT) model, dalam rangka untuk mulai berkuasa dan rulthg keluar potensi sumber (s) kesulitan neurokognitif bertanggung jawab atas diamati miskin hasil tes. Dalam contoh ini, jika siswa melakukan dengan baik pada tes diberikan secara individual mengikuti arah verbal, maka hypoth-eses tentang alasan untuk kesulitan siswa dalam menampilkan keterampilan ini di ruang kelas akan mulai fokus kurang pada faktor-faktor seperti persepsi pendengaran dan reseptif defisit bahasa dan fokus pergeseran ke arah faktor menilai seperti perhatian. Jika mahasiswa juga melakukan dengan baik pada beberapa langkah dari berbagai aspek perhatian, maka analisis dan pengujian hipotesis akan mulai lebih fokus pada faktor ekstrinsik seperti motivasi dan berfungsi emosional. Hal ini penting untuk mengingat bahwa, seperti yang dinyatakan sebelumnya, proses ini CHT tidak dibatasi hanya untuk penggunaan komponen tes standar atau baterai. Sebaliknya, analisis tugas diperlukan untuk CHT dapat dilakukan pada hampir semua penilaian formal maupun informal diberikan kepada mahasiswa (Hale & Fiorello, 2004). Ini termasuk pekerjaan rumah, tes kelas berbasis, standar tes prestasi kelompok, langkah-kurikulum berbasis, dan sebagainya.
Tabel 8.1 mencakup berbagai cacat yang manifestasi sering termasuk kesulitan belajar yang mungkin akan memerlukan penilaian ditargetkan sangat awal dalam proses RTI agar untuk merancang lebih individual antar-konvensi- yang respon siswa akan perlu dipantau. Siswa dengan jenis cacat biasanya menampilkan profil kognitif penting untuk variabilitas yang signifikan dan umumnya termasuk profil unik dari kekuatan dan kelemahan dalam mengolah berbagai jenis informasi. Untuk menjelaskan pada contoh sebelumnya, banyak siswa dengan sindrom Asperger cenderung menampilkan hyperlexia. Untuk siswa tersebut, langkah-kurikulum berbasis keterampilan membaca umumnya menghasilkan sedikit atau tidak ada informasi mengenai kesulitan belajar mereka, karena para siswa ini biasanya berjuang dengan pemahaman daripada decoding atau kefasihan. Bahkan, banyak dari kemajuan langkah-langkah pemantauan digunakan untuk kemampuan membaca dalam kerangka RTI akan cenderung kehilangan jenis tertentu mereka masalah membaca (yang, di bidang kemampuan membaca, yang paling sering di daerah defisit pemahaman karena kesulitan dengan kualitas semantik dan pragmatis bahasa yang sering merupakan bagian integral dari gangguan seperti pada spektrum autisme). Kesulitan-kesulitan ini tentu memiliki implikasi pendidikan yang jauh lebih luas dari sekedar satu aspek dari masalah membaca.